田野考察报告
西南民族教育与心理研究中心2012级硕士 魏曦
一、昭觉县学校教育概况调查报告
昭觉县是凉山州最具代表的彝族聚居县，其学校教育经历了从无到有的过程，通过“两基”的攻坚，昭觉县学校教育发生了翻天覆地的变化，无论是办学规模、办学条件、办学环境、师资力量、在校学生人数、办学效应等都取得了前所未有的进展、全社会“重教兴教”的浓厚氛围初步形成，广大群众送子女的入学积极性显著提高。截止2014年5月，全县现有完高中2所，农村初级中学6所，九年一贯制学校1所，小学62所，小学教学点165个，幼儿园3所，教师进修校1所，乡镇农民文化技术学校47所，村级农民文化技术学校268所。寄宿制学校51所（其中小学42所，农村初级中学6所，九年一贯制学校1所，完高中2所），小学在校生人数34344人，初中在校生6854人，学前班（含农村小学辐射学前班）学生8446人，普通高中在校生2512人，小学寄宿制8692人，初中寄宿制6790人，高中寄宿制2390人，有中小学及幼儿园教职工2187人。全县小学入学率为99.21%，小学女童入学率为99.15%，辍学率为0.06%，毕业率为99.92%；初中阶段入学率为95.03%，辍学率为2.92%，毕业率99.51%；残疾儿童入学率为65.21%，15周岁初等教育完成率为98.1%，17周岁初级中等教育完成率为85.1%。
义务教育阶段的小学入学率由2006年的96.08%提高到现在的99.21%，初中巩固率由2006年的76.57%提高到现在的97.08%，中小学教师队伍由2006年的1674人增至现在的2187人，教师学历达标率由2006年的小学97.8%，初中94%，高中57.5%提高到现在的小学100%，初中99%，高中91.5%。通过“两基”攻坚、四川省教育督导，使昭觉县基础教育初步完成了量上的积累。
二、学校教育发展情况
昭觉县提出以打造“四川省民族聚居地区教育强县”为目标，在以下三个方面取得突破。一是通过“两个延长”提升低阶儿童受教育质量。延长学制，推进学前教育，尝试采用变“九年义务教育”为“十年义务教育”的新路子。同时，延长学时，力图保证山区学生在校学习时间。二是通过“四个突出”争取群众对教育的支持。突出布局调整，优化教育资源配置。以中学向临近西昌地区及县城集中，小学向公路沿线及乡镇集中，体用腾出来的村社校舍开办学前班的思路，统筹规划办学。突出办学规模，进一步凸显寄宿制办学特色。扩大寄宿制补助范围，并开展试点小学低年级寄宿制办学。突出自主创新，打破职业教育发展瓶颈。层层落实责任，实现“应读尽读”；大力推进工学结合、校企合作、订单培训等办学模式；同时，采取联合办学分流学生到县外职业学校，并由县财政补助每人1000元/年。突出养成教育，开展学生素质建设。三是创新管理，以“五项制度”强化教师队伍建设。建立考核评价制度，严格业绩评价标准。建立阳光考聘制度，全面夯实教育人才基础。建立督查考核制度，实现教育督查制度常态化。建立教办主任、校长专项管理制度，纠正领域不正之风。建立教育信息化建设目标，探索新的教学模式。建立“政府为主、社会为辅”的教育技术装备多元化投入机制。
三、目前发展存在的困难
（一）中小学布局不合理
昭觉县241所中小学分布在47个乡镇、240个村，点多面广，教育资源分散，系统化程度低。中小学、农村学校与城内学校生均校舍面积比例严重失调。一方面，城内各中小学及条件较好的农村中心校大额班现象非常突出。全县1024个教学班当中60人以上有314个班，其中183个班集中在县城，班额过大，严重影响教育教学质量。另一方面，农村初中学生巩固困难重重。尽管多次召开控辍保学大会，各级政府也多方开展工作，但效果差强人意，各农村初中仍然完成不了招生工作，造成部分教育资源闲置浪费，边远村小、社小、点小任然存在一师一校、一班一校的现象。
（二）教育基础设施薄弱。教室、学生宿舍、食堂、厕所等学校附属设施严重不足，造成了大部分中心校寄宿制学生5—6个人挤一张床的现象普遍存在。城区学校寄宿制学生在外租房走读，个别学校学生如厕需要排队，教师周转房不足，几个教师同住一室，互相影响，休息不好。因教室不足，实验室、图书室等功能用房被占用，许多课程及教学活动无法展开，影响了教育质量及学生的全面发展。全县现有32所学校72间功能用房因教学用房不足，被挤占为教室。
（三）“两基”成果巩固任重道远。农村初中升学率徘徊不前、辍学率居高不下，甚至个别片区初中只完成招生计划的二分之一。根据小学在校人数为基数，昭觉县在校初中生应达到17000人左右，实际上只有6584人。经过调查，造成这种情况的原因如下：
1.部分家长观念存在局限，认为既然娃儿成绩不好，只要小学毕业能够出去打工就行了。
2.大部分农村初中办学环境、条件差、效果不好，学生及家长对学校没有信心，认为无望地在农村初中混三年，不如早点出去打工。以2012年秋季报名为例，先涌入县城学校，实在进不去了，才无奈的返回农村初中。
3.个别村镇控辍保学工作措施不到位，造成学生流失。
4.因打工、婚嫁、搬迁等因素，导致初中生辍学现象十分严重，全县控辍保学任务异常艰辛。
（四）教师队伍素质良莠不齐，敬业精神、师德师风、责任心与使命感、业务水平亟待提高。教师队伍待遇低、社会地位不高、工作环境恶劣、工作压力大等因素造成职业自信心不足现象普遍，对自己和岗位满意程度低，自身一有机会就想要离开教师队伍。学校管理水平参差不齐，教育教学质量提升瓶颈难以消除。
（五）边远山区学生汉语认知度较低。由于昭觉县人口中近98%是彝族，受语言环境影响，大部分农村低年级学生缺乏对汉语的理解和认知，单纯的汉语教学对他们就是死记硬背、读望天书，与汉区学生相比差距大。
（六）教师队伍数量不能满足实际需求。昭觉县农村群众居住分散，教学点点多面广，无论怎么调整学校布局，都需保留相当一部分边远地区教学点，按照全省目前统一的师生比列来核准教师编制，教师数量远不能满足实际的教育教学需求，全县中小学及学前教育教师缺口达1100名左右，而现有编制已用完。
（七）边远地区尚存在老旧危房校舍。1998年昭觉县实现普初目标时，建有大量土木、砖木结构校舍。长久以来，校舍老化严重，地方财政无力进行修缮，危房问题突出，安全隐患严重。近年来随着《行动计划》，校安工程等学校建设项目的实施，多数危房校舍已拆除新建，但随着学校办学规模的不断扩大，有限的建设资金与资金分配的矛盾日益突出，对危房的改造力度相对较弱。2013年，昭觉县发生了两次3.8级以上地震，修建于上世纪90年代的农村小学老旧校舍危房面积新增到了17758平方米。存在安全隐患的学校均采取借用村委会办公室，租借校舍等方式应对。
（八）高海拔学校取暖工程运转困难。2013年开始，四川省对海拔在2500米及以上民族地区义务教育阶段学校实施取暖惠民工程，目前，昭觉县已为100所学校362间教室和287间寄宿制学生寝室招标采购了价值248.48万元的壁挂式电暖器和空调，目前已完成安装和调试工作。但由于无取暖设施专项补贴，学校办公经费有限，目前绝大多数学校都未曾使用取暖设施。
（九）寄宿制指标严重不足。目前昭觉县寄宿制学生已达17871人，而上级下达寄宿制补助指标为9750人，为解决指标外寄宿制学生生活费，2013年我县财政配套寄宿制学生生活补助资金1656万元。随着寄宿制学生的不断增加，昭觉县作为国家贫困县，无力负担更多的资金。
（十）教育信息化基础设施建设经费不足。中小学教育信息化工作的展开，将有效转变传统教育教学方式和学习方式，把发达地区的优质教育资源引入偏远农村，弥补教育资源的短缺和师资不足，对农村教育教学质量，教师素质的提高产生巨大作用。2012年以来，昭觉县在民族重点制小学及昭觉中学两所学校实施了现代化远程教育试点工作，2014年昭觉县的教育信息化覆盖面积达60%，但是由于资金短缺，200多所农村学校未要求开通宽带入校，班班通仪器设备，网络设备短缺。
（十一）昭觉县民族中学玛增依乌分校建设经费紧缺。因各方面条件差，昭觉县教育系统均存在“优秀人才不进来，优秀教师留不住”的问题，为突破高中教育瓶颈，昭觉县通过多方协调，拟在昭觉县临近西昌的玛增依乌乡的一块200余亩的“飞地”上建设民族中学分校，利用临近西昌的良好条件吸引外地优秀教师。但目前，仍然有一亿多的建设资金缺口。
四、昭觉县小学汉语教学现状调查分析
以学校所处的自然地理环境、所在区域人口分布和学校办学规模为依据，昭觉县教育局将县域内学校分为两类，本研究中涉及的样本包括城乡四个片区两类。包括东方红 小学、工农兵 小学、东方电气希望 小学、比尔乡中心 小学、竹核乡中心 小学、昭觉县民族 重点寄宿制小学。
针对小学汉语教学的现状考察主要从四个维度着手：教 师、学 生、教 材和汉语学习 环境。釆用了访谈法、文献法、观察法、问卷调查法四种调查方法，基于不同的调查目的采用适宜的调查方式。考察过程展开时，对教师的教学方法、教学体验、对教学工作的自我评价等内容主要通过访谈和观察来获得；对学生学习动机、学习体验、学习困难集中在哪些方面等问题主要是采用问卷获得。针对儿童年龄特点和汉语水平，问卷的编制时考虑的主要对象是高学段的小学生。问卷发放遵照随机抽样原则。在五个考察学校高学段发放问卷273份，回收273份；其中彝族学生问卷214份，无效问卷11份；对教材编制过程、教材内容主要通过文献梳理获得；对汉语学习环境的了解主要通过对彝族家庭成员访谈、对彝区社会变迁的文献梳理、对学校周边环境的观察获得。
（一)汉语文师资的语言水平与专业水平调查
教师教学活动的引导者，是国家教育体系的终端，承担具体的教学任务，是重要的教育资源。凉山彝族 自治州(以下简称 凉山州）自1978年 恢复高考以来，学校教育 最初采用开设一门彝 语文，使用彝语教学，其余科目要求教师使用汉语教学的彝 汉 双 语 教学模式，即现行的二类模式；1984年起，凉山州在前期教学模式的同时上，开办一门汉语文，其余科目要求教师以 彝语 开展教学活动的教学模式，即现行的一类模式。以上两种教学模式都离不开通晓两种语言的教师。双语教师是彝族地区两类双语教学模式顺利展开的重要基础。教师要胜任彝族地区的双语教学任务必须达到两个标准：一能够在教学生活中无障碍的使用两种语言与汉语基础不同的学生进行沟通；二是具备过硬的专业知识，能够胜任教学的专业劳动。上述两个条件缺一不可，否则双语教学无法顺利展开。结合对昭觉县教育局的走访和五个小学的汉语文教师的访谈，笔者调查发现：
1.教师汉彝双语总体水平低下
对于彝族学生来讲，汉语是第二语言。笔者在走访中了解到，昭觉地区学生在入学前几乎没有汉语基础，学校教育是彝族儿童习得汉语的依赖性方式，因此，教师双语水平的高低，关系到师生交流沟通的有效性和学生习得汉语的学习效率。笔者在六个学校按照学段分组随机抽样，选取了 30名汉 语文老师开展访谈，包括17名汉族老师和13名彝族老师。通过对17名汉族老师的访谈，笔者发现，仅1名汉族老师表示对于彝语是“能听不能说”，余下16名汉族老师则表示完全不能在彝语 环境中交流。究其原因，这些老师在访谈中表示：教师在上汉语文课时使用彝 语 不应该同时不必要（3位老师)；学校或教育局没有组织过 彝 语学习，自己也没有自学的积极性（7位老师)；彝语可以提高课堂教学的效率，但学习彝语太困难（7位教师)。
然而从彝族教师的角度来看，虽然他们可以在课堂教学中实现与彝族儿童的有效沟通，课堂管理效率较高，但在汉语学科素养方面又有所欠缺。参与访谈的13名彝族老师普通话水平参差不齐，其中二级甲等1名，二级乙等2名，而余下10人均表示未参加过任何形式的普通话测试。没有参加普通话水平测试不能说明他们的普通话水平不高，但可以说明教育管理者与教师自身对师资的普通话水平重视程度不足。同时笔者在小学旁听语文课时还发现，教师随着课堂的展开普遍出现的几个问题：教师在 低 学段课堂上教授语音时，存在发音不 标准问题；汉字书写不规范，存在笔顺错误，结构错误等问题；自身对成语没有清晰的理解，给学生的讲解也歪曲了成语的含义；不了解彝 汉文化异同，在讲解涉及文化差异的内容时照本宣科，忽视学生的理解困难。
综上所述，彝区汉语文师资队伍中同样存在着“懂学科而彝 语水平 欠佳，懂彝语 而无法胜任 学科”这种民族地区双语师资中普遍存在的问题。
2.汉语学科专业素养良莠不齐
笔者在昭觉县教育局了解到，在教育局编制内的教师职前接受的大部分是中等师范的职业教育或函授大专教育。以前述中笔者访谈的30位汉语老师为例，最高教育水平为全日制大专且仅有1位，余下29位接受的是中等师范职业教育。考察中笔者还在东方红小学了解到，东方红小学教师共112名，学历分布为：本科11名，大专75名，中专26名。其中大部分获得大专文凭的教师为函授大专或成人大专。
图1-1东方红小学教师学历构成图
访谈中笔者还得到了这样的信息，由于评定职称的需要，许多教师选择通过函授教育或成人教育获得大专文凭，且评定职称的学历不会与所承担的教学科目挂钩，通过这种方式获得的文凭与其应有的专业水准是不对等的。
教师的汉语专业素养要通过教学活动的实施来展现。笔者在考察中发现，昭觉地区将内地的传统的语文课教学模式整体移植到民族地区的汉语教学中,忽视了彝族儿童基于本民族生活实际的文化背景和认知特点，使用的是内地使用多年而现在已走到尽头的“老办法”：识记字词，讲述篇章，课后背诵等教学序列，没有关注学生的文化背景，同时也没有根据不同的教学内容实施不同的教学方案，仅仅是照本宣科的“念”完使用过多年的教案，机械的完成教学流程。老师为了完成上级下达的教学任务，自觉不自觉的整体移植了内地的“老语文课”。同时，上级制定的教学任务也是单纯采信了内地语文的“老标准”，使彝族汉语教师走入“教 教材，而非用教 材 教。”的误区。同时，昭觉县教育局引进人民教育出版社2007年版的九年义务教育语文教材（以下简称人教版语文教材），同时以《全日制义务教育语文课程标准（2006年）》（以下简称语文课标）为彝族地区教学指南。但是人教版教材和语文课标的编定都是针对母语为汉语，具有汉语文化背景，且在入学前已具备汉语基本交流能力的儿童，教学目标是提升儿童的母语水平。这显然不符合当地实际情况，是外在于彝族儿童的生活世界的。例如，在昭觉县民族寄宿制小学的二年级语文课堂上，针对课本中出现的“木棉花”一词的讲解，该老师讲“木棉花就是木棉开的花。”昭觉没有木棉，通过课后的访问发现这位老师也不知道“木棉”为何物，有的学生以为“木棉”与彝族地区常见的羊毛一样的。像这样机械的从字面解释词语，笔者在考察中遇到不少。教学内容脱离生活，教师不想办法通过一定的教学方式将学生思维拉回正轨，而是忽视学生的思维逸散，生硬的完成既定程序是彝区小学汉语教师的常见问题。
（二）彝族学生汉语学习现状的调查
如前所述，民族地区儿童的汉语学习，与其说是儿童的对外在语言符号系统的被动接受，毋宁是一种使儿童学习一种用新的生活方式：即使用新的物理方式（即汉语的字音字形）的描述生活、认识生活、选择生活。使儿童获得使用汉语在生活世界中自我证明、自我完善的能力，即使用汉语生活的能力。彝族地区的汉语课堂教学，就是要是学生通过对教学内容的理解与内化，获得使用汉语表达自我的过程。笔者通过对五个小学的实地考察发现，不论是理解还是表达，学生都面临着困难。
1.教学内容理解困难
教学内容通过课堂教学来呈现。民族地区的汉语课堂包括多方面内容：括教学物理环境，师生的文化背景，师生开展的教学计划，师生的活动反馈与互动等等。课堂是学生习得汉语的主要场所，也是决定学生习得汉语效率的关键。对五个小学高学段学生的抽样问卷表明，对于语文书中出现的课文，表示理解的学生占11.9%，表示部分理解的学生占27.6%，余下60.5%的学生认为自己根本能理解课文说的是什么。考察中还发现，昭觉城乡普遍存在低年级小学生基本无法使用汉语进行交流，汉语词汇量十分低下的情况。
[案例一]
昭觉县东方红小学五年级二班语文课学习“草船借箭”。草船借箭是内地经典名著选段，故事背景是群雄争霸的三国时期，故事情节跌宕起伏，引人入胜。然而，笔者见证的课堂状态却是：老师在讲台上用汉语卖力的讲解故事的起承转合。58人的班级却只有几个学生表现出专注和投入，大多的同学只是表情木然地坐在座位上，后排甚至有几个学生没有课本的学生在小声地嬉闹。课间十分，笔者在班里汉语流利的同学的帮助下对其他同学进行了简短的访谈，大家都表示在这以前不知道《三国演义》，大部分同学表示可以读懂课文里的部分句子或段落，对故事情节的理解也是片段的场景，只有一个同学能够复述故事。在课下对老师进行访谈时，她表示：“每次上课我都用想尽办法吸引学生注意力，但是每次反馈都不好而且很费力，有的学生开始还是认真，但后来又走神了，我也不好太责备这些孩子，这个课本对他们来说还是太难了，一节课下来能有七八个学生在认真听，我就觉得很不错了。”
[案例二]
《桂花雨》是人教版语文五年级下册的课文。作者在这篇课文中描写了童年记忆中的桂花盛开、清甜四溢的美好场景和儿时与母亲一同摇桂花的美好回忆。文章通过细腻的描述，透过桂花将自己对母亲的思念之情娓娓道来。笔者在昭觉县东方红小学五年级二班的课堂上却看到的是另一番场景。但对于彝族学生而言，这些事物都是极其陌生的。老师按照事先准备好的教案讲解生字、逐句解释课文。这位老师比较严厉，课堂上学生坐得端端正正。老师与学生的互动只有一个内容：老师问“对不对？是不是？”学生给予机械的回音。课后笔者对学生进行了访谈，发现许多学生不知道桂花，不理解文中的桂花雨是什么，如桂花是开在地上的鲜花，五颜六色，桂花雨是雨天的桂花等等。同时还有很多同学表示没有看出来这是一篇回忆母亲的文章，认为只是一篇介绍内地一种植物的科普文。
在笔者的对老师的访谈中，多次有老师表示，现在采用的《语文》教科书对于彝族学生的汉语水平要求太高。教师既要考虑跟上全州（凉山州）的教学进度，又要顾及学生薄弱的汉语基础，只好按照实际情况寻找一个平衡，这个过程没有科学的指导，完全靠教师自己摸索，更多的时候是一个盲目尝试的过程，教师往往陷入辛苦工作却成绩平平的怪圈。
学生对汉语教学内容理解不良的一个重要因素是，儿童入学时汉语基础薄弱。目前，昭觉县有昭觉县幼儿园和四开乡幼儿园两所幼儿园，这两所幼儿园正在尝试使用汉语教学以改善小学生入学无汉语基础的现状，同时正在加紧筹办尔比乡幼儿园，但根据在昭觉县教育局了解到，昭觉境内大约有近万名学龄前儿童不能得到学前教育，幼儿园教育发展相当滞后。
这种情况并不算是特例，小学生在进入小学一年级时都无任何汉语文基础的现状还会持续一段时间。尤其是在农村地区，教学质量相对较差，学生大多对课堂内容不能消化理解。
2. 汉语表达水平差
语言根植于生活，脱离了生活的语言是无源之水。彝族学生在作为学校教育的受教育者之前，更基本的属性应该是一个生活着的人。语言存在的意义是帮助学生更好的生活。生活的舒展程度，精彩与否与语言表达是否流畅自如有密切的关系。儿童学习母语是为了表达，民族地区儿童学习第二语言是为了在更大的生活视野下进行表达，所以表达是汉语教学的出发点与归宿。在口语表达方面，笔者在当地学校的田野考察发现，对小学低年段的学生的观察中，常常从他们的眼神中体会到他们的想同笔者说话的愿望，但基本不会使用汉语表达：而大部分高年段的学生都用汉语正确的表达自己的想法，这也是笔者对高年级学生进行访谈的基础。笔者在对昭觉县竹核乡小学一名六年级学生的访谈中了解到：“村里都是彝族人，老师住在山下，同学之间只说彝话，家里人也说彝话，我可以简单说话（讲汉语），家里人去县里卖东西会带上我们。”
写作是表达的书面形式，访谈中大部分语文老师表示学生写作文是老大难，学生也异口同声的表示最不喜欢作文课。问卷调查也有所反映：约71.23%的学生认为汉语学习中最大的困难就在于写作文。
[案例一]
彝族学生的书面表达能力比较低。表现在学生作文中常出现的两种典型情况是文不对题与生搬硬套。任教于昭觉县东汽小学四年级的一位语文老师谈到：“这一次作文课的题目是“一件快乐的事”，为了让他们体会“快乐”，我们特意组织篮球比赛。学生玩的很开心，是能够体会到“快乐”的，就是写不出来。有一篇习作竟然是这样的：‘我的家里有很多人，有爸爸、妈妈……’没有关于这次活动的描写，也没有关于心情的表达”。在习作中，还有一种现象，例如民族寄宿制小学五年级要求学生命题作文“我的家乡”，老师为了引导学生思考，列举了一些常用词“风景秀美”、“牛羊遍野”的等等。而学生的习作通篇都是老师举例的词语累加，所有人笔下的家乡都是风景秀美、牛羊遍野。而这位老师也表示：大家在认真的记住我说过的话已经很不错，学生的汉语积累很少，基本上就是我告诉他们的那些，我只能尽量多的告诉他们一些不同的（汉语）说法。”
学生汉语表达困难在彝区是很常见的，笔者走访了位于高山上的尔比乡中心校，这里的学生大多只能正确用汉语写出自己的名字，可以辨认课文中的一些简单字词，而对课后练习要求掌握的生字词基本是不会认读书写的。笔者对走访的五个小学的高学段进行作文课习作的抽样共计126份。从量的角度来考察，根据《全日制义务教育 语文课程标准（2006）》，小学高段的字数标准是40分钟400字，仅19分样本达到标准，而且通过老师了解到，这19分都是延后交上来的；笔者通过阅读这19分作文发现如下问题：首先是书写问题，学生文章中很多错别字，形似和 音 似 字 混淆很多；然后是表达的匮乏，学生不断机械重复有限的表达方式。
（三）汉语教学教材的考察
昭觉县教育局引进人民教育出版社2007年版的九年义务教育语文教材（以下简称人教版语文教材），同时以《全日制义务教育语文课程标准（2006年）》（以下简称语文课标）为彝族地区教学指南。但是人教版教材和语文课标的编定都是针对母语为汉语，具有汉语文化背景，且在入学前已具备汉语基本交流能力的儿童，教学目标是提升儿童的母语水平，旨在具备口语基础上，如何完善学生的汉语的理解与表达能力。文章是语言表达的最好范本，故而“文”在《语文》课本中占据首要地位。
1.教材选文脱离彝族儿童生活
通过对《语文》课本的分析，第一学段安排故事、短对话、简单诗词以及少量介绍物品的说明文；第二学段文体包括记叙、说明以及传记传说等，篇章长度有所增加；第三学段新增散文、戏剧等文体，内容也有所扩展。人教版的语文教材侧重于对的文章关注，这些文章体现了如何使用汉语完美表达的范例，学生具有现在的基本汉语能力，先要“会”然后才“精”。彝区儿童生长于非汉语的语言环境中，没有汉语会话的基础，即便近年来，昭觉县城表现出彝汉双语的语言环境，而这也仅仅限于小的地域范围以及有限的语言场合，而且儿童最初的家庭教育环境全然是彝语环境，考察中发现，许多儿童在进入高年级后，成为家人与外界汉语沟通的桥梁，起到了文化反哺的功能，日常语言的交流对汉语的要求并不需要到达经典文章的水平，故而，现行教材的选文对彝族儿童来说脱离生活，难度过大而且这种难度是不必要的。
2.教材选文容量超出儿童接受能力
对汉语母语的儿童来讲，教材中出现的不同体例的文章有利于扩展视野，扩大阅读量，提升汉语语感。笔者对人教版教材进行了统计，一至六年级共需要学习课文478篇，要求师生精讲精读的就达到359篇。每篇精讲精读课文后会要求学习15个左右的生词。对汉族学生来讲，学习的初期只需掌握字音与字形的联系就可以习得生词；但这对彝族学生来讲挑战是巨大的，他们必须掌握熟练“音—形”、“音—义”、“形—义”三组联系才能习得生词，劳动量是汉语母语学生的的三倍。这也是访谈中很多语文老师反映教材总也教不完，生词今天教了明天忘，学生总也记不住，教师筋疲力尽，学生苦不堪言，糟糕的教学体验伴随不可能完成的教学任务一直困扰这师生的原因，同时也导致许多教师对彝族儿童认知能力的负性评价。现行教材并不适合彝区小学生现有的发展水平。
（四）彝族儿童汉语学习环境的考察
昭觉县位于艰苦闭塞的高寒山区，随着改革开放，昭觉县城的语言环境从早期的单纯彝语过渡到彝汉双语平衡态，而由于自然条件艰苦，交通不便以及传统的血脉家族式的社会结构，出于偏远山地的农村依旧是一片 彝 话 的世界。社会生活中，进二十年来，随着与汉族的经济往来，少数彝族人也学会使用汉语，他们遇到汉族人可以讲汉语，但在彝族内部依然使用彝语，包括家庭交流，即使双方都会讲汉语，但只要是彝族人就会使用彝语。随着现代信息技术的发展，外部信息通过新的传媒方式（电视、报纸、互联网等）传播到彝区，汉语通过这些方式扩大了在彝区的影响，彝语依然是昭觉县社会的主要交流语言，使用汉语的仅限于有汉族人在场的情况下。当前的学校教育下，儿童的语言环境主要在家庭和学校。
1.家庭汉语学习环境
家庭是儿童接受启蒙的第一个场所，家庭对儿童学习具有潜移默化的影响，家庭成员所使用的语言及其对儿童汉语学习的态度对学校实施的汉语教学具有奠基性的作用。目前，彝族传统的血脉家族社会系统逐渐被小家庭取代，家庭的家庭成员是直系亲属，故彝族儿童的汉语学习环境的考察主要集中在直系亲属情况和父母对儿童学习汉语的态度方面。
通过对直系亲属基本情况的访谈，笔者认为家长的受教育程度和汉语表达能力会对一下三个问题产生影响：一是自身对汉语的态度；而是对儿童学习汉语这一情况的态度；三是对于儿童在家庭内外使用汉语的态度。通常，家长如果具有良好的受教育程度与汉语表达能力，那么在以上三个问题上就会采取积极鼓励支持的正向态度，此外，通过对昭觉县四个片区的城乡随机抽样，城镇片区和农村片区家长对儿童学习汉语的支持率分别是70. 5%和68.3%。这是一组较高的支持率，笔者认为，除了受教育程度和汉语能力之外，与社会变迁带来的生计方式转变、彝族成员组织方式改变带来的人际关系变化等现代化进程中的个体切身体验也会影响家长对儿童汉语学习的看法。
同时有一种现象是不容忽视的，笔者的抽样调查显示城乡分别还有10. 6%和23. 8%的家长对儿童汉语学习持消极态度，具体表现在不愿送子女参加学校教育，不关注子女的语文学习效果，不关心子女的学校教育内容和学习任务完成情况；将家庭的生计劳动放在第一位，甚至要求老师让自家孩子回家劳动；甚至有家长为了躲避义务教育的强制要求在外地开具子女以入学的虚假证明，实际上将孩子送出去打工谋生补贴家用。
综上所述，汉语教学在彝族社会中日益等到重视，但由于传统社会的封闭性，家庭生计的困难，教育收益的滞后性等原因，汉语教学虽然责任重大但普及依然有阻力。更突显了学校教育在推进汉语融入彝族儿童生活，为彝族儿童构建良好汉语学习环境的艰巨任务。
2.学校汉语学习环境
笔者基于选取的五个学校的语言环境的展开访谈和问卷。考查内容涉及两个方面：一是汉语在教学生活中的使用程度；二是师生对汉语学习的体验与态度。
一是汉语在教学生活中的使用程度。首先是学校教学生活场景中，汉语是师生教学的首选教学语言。特别是在儿童刚入学的阶段，彝族教师会在必要的时候使用彝 话 指令，而汉族教师只等使用有限的彝 话 词汇、表情动作、甚至是声调的高低来向儿童传达意义。汉族老师在访谈中告诉笔者一些他们自己摸索出来的与彝族学生的交流方式以及构建这种两个民族之间独特的互动方式的过程，通过面部的喜怒表达对于儿童某种行为的鼓励或制止；通过固定的动作指令将儿童的注意力引向特定的对象。但这种语言之外的表达方式对于教师来说能够表达的意义有限，同时十分费力，老师会逐渐追加汉语指令，到五年级左右，大部分学生可以使用简单汉语交流之后，使用普通话成为学校的强制要求，教师的教学管理难度大大降低。这种教学管理的困难对彝族老师来讲相对小一些，师生之间可以使用彝话交流，课堂管理相对容易，但由于推进汉语的难度较大，在彝族教师的引导下学生的汉语课堂语言从彝话向汉语过渡这一过程虽然平稳但是缓慢。
二是师生对汉语学习的体验和态度来看，学生在学校生活中主动使用汉语的积极性不高，根据考察的数据统计，在学校和家庭生活中21.7%的学生表示很少主动讲汉语，67.9%的学生表示不会主动讲汉语。谈话中笔者认为学生不愿说汉语有两方面原因：一是汉语表达水平有限，使用彝话交流更加流利轻松；二是非必要的情况下讲汉语心理上有接受困难，同时在彝族群体中讲汉语会引起社会交流困难，彝族成年人之间不会主动讲彝话，这一点在农村地区表现的尤为突出。学生在日程生活中使用汉语会有表达不畅和不被本民族群体接收两种体验。