来源：《中国教育学刊》2018年第4期  作者：赵虹元

 

摘 要：学校仪式教育的目的在于通过仪式活动传递学校教育价值理念，形塑师生的共同行为规范。当下的学校仪式教育大多为学生而定制，教师成为在场的旁观者，责任、身份与成长缺席，而且“教师缺席”的仪式教育已固化为一种常态，这导致教师伦理自律缺失，削弱了学生对仪式教育活动的价值认同，而且损坏师生同存共长。打破这一固化模式，需要强调教师自我身份的仪式在场，强化教师的仪式示范引领作用，确定师生共同行为依据与衡量尺度，以彰显仪式活动对师生共同的形塑价值，促成师生彼此认同和仪式行为自觉，让仪式在学校教育中产生深远而持久的影响力。

关键词：中小学；仪式教育；教师缺席；共同成长

 

仪式作为一种特定的文化现象，不仅反映了一定的社会关系与价值秩序，也影响着人的价值判断与行为选择。学校仪式教育的目的在于通过仪式活动传递学校教育价值理念，构建特色学校文化，促进师生的身份认同，形塑师生的行为规范。已有研究更多关注学校仪式教育对学生发展的影响和促进作用，而其对教师的专业成长及伦理品质养成关注不够。事实上，在学校仪式教育过程中，教师对仪式象征符号和仪式展演过程的理性认知、情感体验以及反思体悟，都较学生更为深刻。学校仪式教育理应促进师生共同成长，但现实并非如此，学校仪式活动的设计与评判更多指向学生，教师则扮演着管理者、引领者甚或旁观者的角色。以学生为单一向度的学校仪式教育，不仅造成了教师身份的“离场”，未能实现仪式活动对教师品行的规约，也在一定程度上削弱了其对学生的教育功能。

一、教师缺席：当前学校仪式教育模式的偏向

（一）学校仪式教育为学生定制，教师责任缺席

学校中的仪式教育在狭义上是指为实现特定教育意义的典型性活动，如开学典礼、毕业典礼、升旗仪式、学生成人礼、教师入职仪式等。在广义上则泛指学校日常教育生活中所有具有象征性、表演性、文化性等仪式特征的活动，如校门口欢迎师生、课间操的入场与出场式、运动会开幕式等；还有研究者专门对教学活动中的上课仪式、背书仪式、表扬仪式等进行探究。^[1]尽管无论狭义上还是广义上的学校仪式都由教师和学生共同参与，但除了一些专门为教师制定的仪式，如教师入职仪式、教师拜师结对仪式等之外，绝大多数的学校仪式是为学生而定制。这表现在主要从学生发展的视角构思仪式符号的象征意义和仪式实施的价值，设计仪式的类型和开展程式；仪式展演进程中，更关注学生是否遵从仪式行为规范；对仪式教育效果的衡量，更关注学生是否认同仪式蕴含的学校价值文化，是否达成规约学生行为的目的。

与之相应，为学生定制的仪式教育活动更强调学生的主体责任，而淡化了教师的仪式责任，教师虽然处于仪式活动场域，但并未深刻认识到自身在仪式活动中应有的情感体验和行为规范，从而自觉接受仪式行为的规约。教师责任缺席的学校仪式教育弱化了教师的仪式感，使仪式教育功能局限于单一的学生指向。

（二）学校仪式教育中教师“他者”身份显著，“自我”身份离场

作为学校仪式活动的有机构成主体，教师兼有“自我”和“他者”的双重身份。以“自我”身份存在的教师，与学生共同感知仪式文化熏染、产生仪式情感体验、接受仪式行为规约，不仅借此形成对自我身份的认同，更成为学校教育理念和价值文化的示范者、引领者和传播者。以“他者”身份存在的教师主要扮演三种角色。一是仪式活动的设计者，既负责设计突显学校文化传统和育人特色的典型仪式活动，也负责设计具有班级文化特色的仪式活动。二是仪式活动的组织者，负责引导、组织学生，以保障仪式活动的有序进行。三是仪式活动的评价者，负责对学生在仪式活动中的表现及活动后的变化作出评判。

学校仪式实践中，教师往往尽职尽责地履行“他者”身份的职责，而“遗忘”了仪式活动场域中“自我”身份的存在，这一方面源于为学生定制的仪式活动设计将教师排除在外，造成教师“自我”身份的“被动”离场。另一方面，教师在仪式活动中更易认同甚至享受仪式符号权力，制止学生的不当仪式行为，而缺乏对自身仪式行为的自觉审视，这属于教师“自我”身份的“主动”离场。久而久之，仪式活动便固化为与教师无关的学生仪式展演。

（三）学校仪式教育单一向度传递，教师成长缺失

教师缺席的仪式教育显性存在，而这似乎长期得到学校、教师、学生和家长的认可，成为学校仪式文化的一种默许假设，具有不可对抗性和无可争议性。这种公众默许会在潜意识中引导成员的行为，告诉他们如何直觉、思考，该注意什么，事情的意义如何，情绪上有何反应，采取何种行动等。^[2]于是，学校的仪式教育便呈现这样一种样态：学校管理者关注如何设计和实施更具时代性、创新性、校本化及育人价值的仪式活动，以展示学校的文化特色；教师关注如何组织、实施好仪式活动，以体现其对学生的教育功能；学生及家长则恪守学校要求，配合完成仪式活动任务。

这种单一向度仪式教育理念在学校成员间的传递中日益固化，使教师缺席成为仪式活动常态，对教师在仪式活动中的成长关注成为仪式教育的“盲区”。例如，有学校组织学生集体为父母洗脚以示感恩的仪式教育活动，一时引发社会热议，人们关注和争议的焦点是，该仪式活动是否能真正使学生养成感恩意识，是否存在哗众取宠之嫌，但对教师在此活动中的情感体验和行为表现却少有理会。值得注意的是，不仅他人缺乏对仪式活动中教师成长的关注，就连教师也自视为仪式活动的“局外人”，自觉接受仪式规约的意识淡薄，更缺少对自身成长的感知与反思。

二、教师缺席的学校仪式教育制约师生共同成长

表面上，学校仪式教育的程式可谓五花八门，从常规性典型仪式到创新性特色仪式，从学校整体性仪式到班级个性化仪式。但是，教师缺席的学校仪式认知与实践偏差，致使教师伦理自律缺失，仪式行为失范；公平正义的学校教育价值理念受到学生质疑，进而制约了其仪式行为的自觉规约。

（一）“自我”身份缺席突显教师行为的外在规约，致使教师伦理自律缺失

学校仪式教育活动中，教师不仅承担正当仪式行为的示范责任，表达学校教育的价值观念，更在仪式展演中养成伦理自律精神。但由于学校的仪式教育为学生定制以及单一向度的仪式教育被公众所默许，教师缺席的学校仪式教育常使处于权力支配地位的教师无意识地放弃了对仪式价值的深入思考，进而在行动上降低了对自身仪式行为的要求，也影响了学生仪式行为的认识与践行。于是，在教师“自我”身份离场的仪式活动中，仪式伦理行为诉求成为教师的一种“要式契约”（涂尔干语）。此时，教师的仪式伦理行为仅被外在的言辞或程式所制约。“它们刚刚为承诺人宣之于口，就变得外在于他了。它们事实上已经脱离了他的控制，他不再对这些言辞产生影响，言辞就是言辞本身，他不再能更改它们。”^[3]由于教师的“自我”身份离场，其仪式伦理行为的判断、选择、控制大多停留于言辞或程式的他律时期，而未真正进入受职业良心影响的自律时期。这时，教师处于对职业义务的履行状态，或许在形式上会展现伦理仪式行为，在言辞上表达对其的认知和理解，却无法在仪式场境中自觉展现伦理行为，达到道德意志的自由状态，实现他律与自律的统一。

（二）责任单向降低学生仪式价值认同，削弱仪式活动的本真意义

学生对仪式符号表达的学校教育理念的感知以及由此养成的行为自觉，是建立在对其价值认同基础之上的，而一旦学生对仪式活动价值产生怀疑，就必将削弱其自觉践行仪式行为的程度。正如美国政治哲学家约翰·罗尔斯（John Bordley Rawls）在其经典著作《正义论》中所言：“有正义感的人们对一个合作体系的服从是基于这样一种确信：即别人也要尽他们的一份职责。由于这一点，当公民相信或者合理地怀疑其他人不会尽职时，他们就会想法躲避作出自己的一份贡献。”^[4]在学校仪式教育活动中，教师本应履行与学生一致甚至更多的责任。但恰恰相反，“教师缺席”这种单向问责会使学生因双重衡量标准，而对教育场域中的师生主体平等产生怀疑，这不仅使他们对仪式的神圣感、严肃性及其蕴含的价值理念的理解和遵从有所下降，降低其对仪式的价值认同，更有可能使师生在教育教学活动中的交往产生隔阂，阻碍融洽师生关系的形成和正当交往行为的发生，从而削弱仪式活动的本真意义。

（三）角色对立损坏师生同存共长，窄化仪式教育的多重指向

仪式研究专家维克多·特纳（Victor Turner）指出，仪式象征具有不同所指的统一性的属性。^[5]一方面，仪式的多重意义指向统一浓缩为可表征的符号或程式，教师和学生都能“同场”感受到其蕴含的文化象征和行为指向，仪式作为影响教师发展和学生成长的共同因素鲜明存在。另一方面，师生的仪式行为相互比照，教师的仪式行为能起到引领和示范作用，成为学生效仿的对象，学生的仪式行为能促进教师对自身的反思，是谓“教学相长”。然而，“教师缺席”的学校仪式教育使师生角色泾渭分明、彼此对立，突出表现在以下方面：教师以规训者的身份管理、评判学生的仪式行为，学生作为被规训者接受教师的规训，造成师生身份对立；在仪式教育活动中，教师主要展现的是组织管理及评判行为，学生主要展现的则是对仪式的遵从行为，造成师生行为错位；对教师仪式行为的评价缺乏标准、相对宽松，对学生仪式行为的评价则较为严格，造成师生评价不一。这种师生角色对立不仅窄化仪式教育的多重指向，更阻碍教师和学生之间彼此映照、和谐共进的仪式场域功能的实现。

三、构建师生共进型学校仪式教育

学校仪式教育必须突破“教师缺席”的固化模式，注重教师的仪式在场与行为示范，从教师、学生两个向度整体设计仪式教育的类型和内容，确立师生共同的行为依据与衡量尺度，彰显仪式教育对教师和学生共同成长的促进价值。

（一）强调师生共同在场，彰显仪式教育的双向形塑价值

仪式作为人们之间卓有成效的交际形式，是一种交流社会信息的语言，它在促进补充社会的集体情操。^[6]仪式在场者通过对仪式象征符号的感知、体验、交流，达成共同的价值观念。基于“教师缺席”模式的现实存在，学校仪式教育的变革必须首先改变仪式设计的向度，从学生单一向度转变为师生双重向度，在仪式理念和行为上关照到教师和学生两个方面，使师生通过体验与反思，对仪式蕴含的价值观念加以领悟，并通过展演与重复，形成仪式规定的行为习性。

其一，强调师生共同在场，实行师生双向责任。学校的所有仪式教育活动，都应成为教师与学生一道自觉主动地展现共同信仰、集体期望和公共文化的仪式行为。“这样一来，个人会高兴地、果断地成为用来维护与其没有直接关系的目标的工具。他将被纳入社会大众之中，顺从于社会的压力，并让自己的一切服从于集体存在的命运，而没有丝毫的牺牲感。”^[3]例如，开学典礼意在使学生认识学习时段的变化，体验学校的价值文化，激发他们对新的学习生活的向往和期待。与此同时，教师也能从庄严的典礼仪式中感受自身的教育使命感和责任感，从而以饱满的热情全身心地投入新学期的工作之中。因而，在开学典礼中既须关注学生的情感体验和仪式行为，也须关注教师展现出的职业精神风貌。

其二，重视教师课堂教学仪式行为，突显仪式教育对师生的双向形塑功能。课堂是学校师生生活、交往和成长的主要场所，而教学活动本身就构成了一种象征性的符号，具有负载文化意义的仪式性。教学活动的仪式教育原型分别是：训话布道原型、手工作坊原型、研讨原型、团队合作原型。^[7]其中，前两种属于“我教你做”型教学活动，后两种属于“你做我指导”型教学活动。无论哪一种仪式原型的教学活动，都是教师角色职责的履行程度决定着教学活动的进展成效。因此，在教学活动中，除了传统的和常规的学生行为要求外，教师务必高于学生、严于学生和先于学生。例如，在学生进行小组合作学习活动时，除了重申对学生单向的学习要求以外，教师更应该精心设计问题情境、合理安排活动环节、悉心指导小组讨论、总结提升研讨结果。如此，不仅学生获悉合作学习的价值内涵和行为要义，教师也可加深对合作学习的理解，提升对学生的指导能力。

其三，改进为教师而设计的教育仪式，体现学生的参与度，使教育仪式切实发挥对教师成长的促进功能。一方面，合理改造已有教育仪式的编排方式，强化仪式的教育功能。^[8]例如，在教师节表彰仪式中，改变传统的领导向教师颁奖的方式，而由教师所教班级的学生为教师颁奖，并表达对教师工作的具体赞许和真诚感谢，这将有力地激发教师的职业自豪感和荣誉感。另一方面，依据学校特点，创建适切教师发展的个性化教师仪式教育。例如，为提升教师的职业认同感和集体归属感，要求教师和学生在学校佩戴校徽。为了营造优良的学习氛围，学校可以采取主题报告、集体研讨、反思交流、成果展出等形式，举行教师与学生共同参加的读书交流活动，打破学科壁垒与师生间隔，激发教师的学习动力。

（二）强化教师示范引领，促进师生身份的彼此认同

学校仪式教育的效果取决于教师和学生对仪式活动的认识深度与践行程度。教师缺席的仪式教育将教师置于教育者和管理者的地位，弱化教师的在场者、示范者的角色，影响学生仪式行为的实现。为此，学校仪式教育须强化教师的示范引领作用，这不仅有利于师生明确自我身份，更有利于促进师生身份的彼此认同。

在仪式展演进程中，蕴含着教育价值的仪式象征符号可使那些不容易被感知的信仰、观念、精神等变得可见、可听、可触摸。这种身份在场的认知与体悟，不仅对学生十分重要，对教师也非常必要。教师只有深入认知仪式教育，理解仪式的内涵与特征，明晰学校仪式教育的价值与功能，熟知各种仪式活动的规范与要求，掌握利于仪式促进学生及其自身发展的方法与要领，才能成为学校仪式秩序的有力示范者和引领者。同时，随着仪式活动的重复和深入，那些属于道德义务范畴的仪式伦理行为诉求，便将逐步升华为教师内心的道德责任感。“道德义务的那种似乎压抑人、束缚人的力量，就转变为道德主体行善的巨大推动力，道德义务就不但不是道德主体行动的枷锁，而是道德主体德性的前提条件。”^[9]如此，教师的伦理品性与行为自律得以逐步养成，学生对教师的认同感也将随之提升。

教师对仪式行为的示范引领，首先要求教师在仪式活动中以“自我”的身份显性在场，而不是以“他者”身份隐性在场。身份的标明可产生积极的心理暗示，促使教师自觉地自我约束、自我省察个人仪式行为，通过自觉践行仪式行为形成仪式场域与仪式行为的自动联结，养成仪式活动习性，并逐步形成仪式感。同时，教师也要为学生树立仪式行为典范，起到“桃李不言，下自成蹊”的作用。我国古代书院的仪式教育活动就特别重视山长、教师的德育示范作用，强调以崇高的师德感化学生。^[10]以实现教者“有所矜式，而不敢苟且于其间”、学者“景仰先型，钦慕夙徽，以砒砺观摩而成德”的目的。这正是我们应当借鉴的教师垂范、学生仿效、各自律己、彼此认同的仪式教育样式。

（三）确立师生共同行为依据与衡量尺度，养成师生仪式行为自觉

“除非我愿意自己的准则也变为普遍规律，我不应行动。”^[11]这是康德在考察人的善的意志产生条件后，提出的道德性的绝对命令。在他看来，人只有认为自己的行为能成为普遍性的原则时，才会自觉履行责任和义务。因此，只有构建师生共同遵从的普遍性仪式活动原则，确立师生共同的行为依据和衡量尺度，才能促成教师和学生仪式行为的自觉，而改变已有教师监督、学生反思的方式，建立师生仪式行为的集体审议、互评共进模式尤其重要。

其一，集体审议，厘定师生仪式行为规范。学校仪式教育的功能彰显不力及师生仪式行为失范的主要原因之一，在于仪式价值观念与行为规范未能得到师生的一致认同，学生呈现为被动服从，教师依赖于伦理自律。一定意义上，学校仪式教育活动属于一种隐性课程，美国课程专家约瑟夫·施瓦布（Joseph J.Schwab）提出课程的集体审议方法，在仪式教育中值得借鉴，即由学校管理者、教师、学生及其他相关人员集体商议确定仪式行为规范。由此，仪式符号蕴含的价值观念在商议过程中得以被集体认同和接纳，由集体商议厘定的仪式行为规范作为师生共同遵循的普遍性原则和行为依据，也必将在仪式展演中得以自觉实现。

其二，统一尺度，彰显仪式教育的双向规约。按照统一的衡量尺度形塑教师和学生的仪式行为，这是体现仪式教育深层意义，促使师生产生价值认同、养成仪式行为自觉的关键。在教师缺席的学校仪式教育背景下，对教师和学生的衡量尺度不一，教师对学生的监督已经形成常规，但学生监督教师的理念和机制匮乏。要使固化的学校仪式教育得以蜕变，务必重视对教师仪式行为的考量，忽视了这一点，就会重新回到“教师缺席”的原点。除了教师自我的行为自律外，由学生监督教师的仪式行为也不失为一种有效的方法，这虽然尚属新生事物，但也不乏先例。我国特级教师魏书生曾让一名学生专门负责在课堂上举牌提醒自己制怒，就是学生监督教师课堂仪式行为的极好例证。实践证明，与教师对学生的监督相比，学生对教师的监督更易触动教师的心灵，促使教师对仪式行为的反思和改进。同时，由于衡量尺度的统一，学生也更加自觉地约束自身的行为。

学校仪式教育的成效不在于创建多少新内容、新形式，而在于认清仪式教育的多重向度与深层含义，将仪式教育作为学校文化的重要载体，善于从一些普通的事件中挖掘出仪式的价值，借助美的形式，使内隐的教育要求外显化，并产生持久的影响力。从而，让师生在普通的教育生活经历中产生不普通的情感体验，激发师生对学校文化价值观的认同，使学校成为师生共同的精神家园。

 

参考文献：

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责任编辑：吴艾蔓