来源：《全球教育展望》2018年第2期 作者：姜勇
摘 要：教育现象学业已成为近十多年来国内教育学界研究与关注的重要课题，但我们遗憾地发现存在着误读、误解、误用现象学基本精神的现象，一些研究并没有真正坚持运用现象学的基本立场、独特眼光和科学方法，反而跌入了一条令人堪忧的“迷途”。回到胡塞尔的本义来开展教育现象学的研究意味着三点。其一，教育现象学的根本使命是使教育摆脱远离精神的危机，从“实证科学”的藩篱中解放出来，走向“精神科学”的欢愉，使教育学真正成为一门关涉内在心灵的学科。其二，教育现象学运用的是“悬置”“本质还原”“先验还原”等经典、传统、独特、基本的研究理路，“直观”地洞悉与把握教育的规律，特别是为教育本质的“自我明证”开辟场地，腾出空间与诉诸时间，从而让教育真正进入“澄明”的境地。真正的教育现象学遵循的重要路径是“活验”，而不是心理学的“体验”，因为它要与对象“打交道”，这种“打交道”对于人来说是“交往”，对于物来说则是“运用”，也就是如海德格尔所说的“上手”“在手使用”。其三，教育现象学在方法上不是传统的“主我——客我”二元论的“反思”，而是追求教育研究过程中的“自身意识”。“自身意识”是“非反思性”的，与它所意识的东西是共存的。它对自身的认识靠的不是“反思”，而是与之共在、与之共存、与之共生、与之共行。因此，它是“随行而识”“随行而悟”“随行而感”“随行而念”的“热思”，而不是做后才识的“冷思”。
关键词：教育现象学；胡塞尔；活验；自身意识
一、教育现象学的迷误与出路：回到胡塞尔的基本教义来理解和建构基于现象学的教育研究
2002年以来，举着现象学旗号来进行教育研究的论文逐渐增多，并且成为了一种研究的时尚。依据中国知网的检索，截止2017年3月，以“教育现象学”或“现象学教育学”为篇名的学术论文共计130篇。仔细学习了这些刊发的论文，笔者发现主要可以分为三类：一类是介绍教育现象学的运用的，特别是比较全面地引进和介绍了荷兰裔加拿大籍学者马克思·范梅南（Max Van Manen）的思想，尤其是他关于“体验”“反思”“机智”等的教育现象学的方法和运用的主张，共36篇学术论文，如李树英的《教育现象学：一门新型的教育学—访教育现象学国际大师范梅南教授》、朱光明的《范梅南现象学教育学思想探析》等；一类是对什么是教育现象学的理性思考，试图从学理上来清晰地呈现、厘定和诠释教育现象学的基本精神、重要原则和方法，如刘良华的《教育现象学的观念》、杨开诚的《教育现象学是现象学的吗？》、高伟的《教育现象学：理解与反思》等；还有一类是国内创立且呈蓬勃之势的“现象学教育学群”，其标志性事件是宁虹领衔的教育现象学者们成立了首都师范大学现象学教育学研究中心，并于2006年成功召开首届现象学与教育学国际学术研讨会。次年，原中央教育科学研究所（现中国教育科学研究院）成立了“现象学与教师发展研究中心”。[1]这是国内目前比较重要的两个现象学教育学的学术研究组织。
虽然教育现象学成为近十多年来国内教育学界研究与关注的重要课题，但认真阅读了现有的文献，我们遗憾地发现存在着一些误读、误解、误用现象学基本教义的现象，一些研究并没有真正运用现象学的基本立场、独特眼光和科学方法，反而跌入了一条令人堪忧的“迷途”。真正的教育现象学是严格遵循或回到胡塞尔的基本精神来理解和建构基于现象学的教育研究，不能抛弃现象学的基本原则和方法来谬谈所谓的“教育现象学”。根据笔者的考察，正是由于荷兰乌特勒支学派（Utrecht School）的一些教育现象学者，特别是兰格威尔德（Langveld）、范梅南的“过度诠释”和随性发挥，从而将教育现象学带入了一条疏离现象学基本精神的“歧途”。例如，兰格威尔德独树一帜地提出教育是帮助儿童有自己的道德判断，而教育者最重要的是要有一种替代的良心，却丝毫不提“悬置”“先验还原”“本质还原”的思想在教育中的运用，甚至他还明确反对先验还原、本质还原、先验主体性，“在兰格威尔德的现象学背后，没有哲学本体，他不承认胡塞尔的先验主体性。”[2]事实上，兰格威尔德的思想反而受到文化教育学派、存在主义教育学派的影响更大，他与文化教育学派的代表人物斯普朗格（Sprange）、利特（Litt），存在主义教育学派的代表人物博尔诺夫（Bollnow）过从甚密。
再如，以“什么是‘现象’？”为例，一些学者并没有真正理解现象学中的“现象”并非是事物的外在的形象或表象或诸相，“现象”是蕴含着本质的统一的，它不是单一的，而是丰富和多元的，如“盲人摸象”中的大象的鼻子、耳朵、身体、腿等都是可以通过盲人“触摸”的方法来直接感知的（请注意：是感知的经验，而不是“直观”的“现象”。这种“触摸”的方法就类似于我们所擅长的实证科学的研究方法。我们确实可以通过实证研究来客观、实在、精确地感知、测量大象的鼻子、耳朵、身体等各个部分，但如同“盲人”一样，因为没有对于“大象”的这种整体的、原初的、“先验”的、“本质”的把握，所以实证研究所得到的只是大象的某一部分，虽然对这个部分的感知与测量是科学的、精确的、客观的，但却因为不是“先验”的，所以无法真正把握具有内在本质特征的“大象”。其错误的根源在于实证科学视野下所感知的都是一个一个具体的“经验”，而不是具有“统一的显现”的“现象”。“现象是指其对象性的统一的显现，这统一是指在这些显现中形成的意义存在的统一。因而这里表明了现象学描述在‘意识活动’和‘意识对象’方法面的双重方向”。[3]
那么，回到胡塞尔的本义来开展教育现象学的研究究竟意味着什么呢？笔者认为，应该立足于以下三个方面。
二、教育现象学的真正使命：摆脱精神的危机——从“实证科学”的藩篱走向“精神科学”的欢愉
胡塞尔创立现象学有其重要的时代背景，是为了解决当时工业革命所带来的巨大的精神危机这一问题。在胡塞尔看来，工业革命所带来的经济、市场的空前繁荣并没有提升人的幸福感和存在感，相反却因客观主义、功利主义、工具理性主义等的盛行而产生了人类精神被宰制的现象。现代人的世界观完全受到实证科学的支配，人们愈来愈痴迷于实证科学所带来的空前繁荣之假象，而在当前则表现为深受“大数据”与现代科学技术的“魅惑”。其实，无论是“大数据”还是现代科技的人工智能，这样的“理性”都不能真正解放人的精神与思想。以物化的东西为对象的自然科学，藐视了人的精神的独立存在，忽视了对人类终极价值的思索与追问，“理性”的过度泛滥使得生命、精神、心灵等的陶冶、培育、润泽、点化与唤醒成为了一句空话，“理性一再成为胡闹，欣慰一再变成烦恼”。①令人担忧的是，对实证科学的过度迷恋在当前则转化为一些新的“崇拜”方式，例如，对“大数据”的狂热，对“基于证据”的实证研究的顶礼膜拜，对“一切皆可量化”的言之凿凿，等等，这些新的“崇拜”方式无疑又进一步把教育推向了“实证科学”的藩篱。这么多年来，“实证科学”的滥觞始终未能得到真正合理的对待、重视与根本解决。胡塞尔之所以要建立现象学，其根本使命就是要摆脱实证主义的危机，使得哲学研究能够真正回到“实事”本身。同样，教育现象学的根本使命之一是使教育摆脱远离精神的危机，从“实证科学”的藩篱中解放出来，走向“精神科学”的欢愉，使得教育学真正成为一门关涉内在心灵的学科。遗憾的是，有些教育现象学者却将教育现象学误解为一门“实证科学”，“总之，现象学以其特有的认识论和方法论特征，赋予了一般研究本身以实证性的更具有开敞性的可能空间，并以理论理性的实证之光照亮了真实的人的生活之路。”[4]
实证科学范畴下的教育学，其主要问题之一是“对象化”的眼光，即只关心与重视可以观测和“对象化”的研究课题，而不关心主体精神、内在心灵、终极价值等事关人生意义的重大课题。实证科学的范式虽然在某些研究领域获得了巨大的成功，但因为这些成功它就忘乎所以了，不再反思自己的研究边界和无法回答生活意义的困境，只醉心于先进的技术，产生了数据迷恋与依赖，于是一些带有根本性的价值层面、审美层面、伦理层面、艺术层面等的问题就会远离实证主义、客观主义、工具理性主义的学者们的视线。
教育现象学的根本使命则是要去除实证科学的“对象化”的眼光，“常无欲以观其妙，常有欲以观其徼”。“徼”指的是某一个具体明确的方向。“对象化”的眼光太强，就成了“有欲”，就只能看到事物发展的一个既定而明确的方向；而“无欲”，即去除了“对象化”的眼光，人们却能看到大千世界的奥妙。实证科学眼光下的教育学强调研究方法的科学性、规范性、程序性、可操作性、可验证性，虽有其可取之处，但由于其强烈的“对象化”眼光、“功利性”立场、“目的性”意识、“还原论”基调，因而造成了人们事实上根本不可能真正地直观、洞悉、明察教育的“实事”本身。更何况，在实证科学的“对象性”眼光下，“实事”往往是被遮蔽起来的，不可能真正地“如其所是”地展示自身。正如胡塞尔提出的，“直观明见性”（Evidenz）作为“一切原则的原则”必须得以确立，“任何本原给予的直观都是认识的合法源泉，在直观中本原地展现给我们的东西都可作为自身被给予之物接受下来，但仅仅是在它们自身给予的范围内……每一理论只能从原本的被给予性中获得其真理。”[5]这种“直观”所需要的“实事”本身的“明见性”是要遵循一种“非对象化”的原则，“要求我们保持在其自身显现和自身展示中观察对象，亦即从被给予的对象与其本原的、主观的被给予方式的相关性中获得关于对象的认识。”[6]
实证科学范畴下的教育学，其主要问题之二是“单向度”的视角，即只能从一个侧面去切入教育研究的问题或课题领域，所有的研究数据和技术都只能从一个侧面来反映“实事”，所以也就无法做到现象学所要求的“面向实事本身”，从而造成缺乏对“实事”的“被给予性”的“先验”把握。海德格尔曾很清晰地指出人类学、心理学和生物学等的例子来说明人们赖以相信的经验材料（通过调研所获得的数据在某种程度上也可以被视为一种经验材）是不可靠的，“事后从经验材料中得出的假说绝不能开展出这些学科的本体论基础。倒不如说，我们还在收集经验材料的时候，本体论基础却也总已经在‘此’了。实证研究看不见这些基础。”[7]
实证科学范畴下的教育学，其主要问题之三是对“科学技术”的迷恋，即认为只有通过所谓的纯粹客观的研究方法与手段才可以了解、把握、知晓所研究的对象。实证科学的教育研究经常会采用“经验”（定量研究为主）、“体验”（质性研究为主）的方式，但即使是再深入的“体验”，也不可能如研究对象自己那般地了解自己，“我们仅仅具有在‘外感知’中对物理事物的本原经验，但在回忆或前瞻的期待中则不再具有……我们根据他们的身体表现而看到他人具有他们的体验。尽管这种同感看到的是一种直观、给予的行为，但却不再是本原给予的行为。”[8]这段话很清晰地告诉我们“体验”或“体悟”或“同感”这种方法并不能真正地对研究对象（他人的）“直观明见”的洞察。
现象学方法告诉我们，与其说是我们通过“经验”“体验”而掌握了研究对象，倒不如说是我们“开辟场地”“腾出空间”“清除障碍”，让研究对象能够真正地、充分地、如其所是地敞开自我，展示自身，表明自身，彰显自身，活出自身，如此我们才能真正进入了理解与把握研究对象的“澄明”之境。
三、教育现象学的重要路径：“活验”—从范梅南的主观的“体验”走向自我明证的“活验”
如果说胡塞尔所建立的现象学要解决的根本问题是摆脱科学主义、客观主义、实证主义对哲学的侵蚀，那么，教育现象学之所以要建立的根本意义也就不仅仅是一门探讨“成人与儿童如何相处的学问”[9]，否则也就太小看教育现象学的丰富的哲学意涵了。教育现象学叩问的是以往的客观主义、实证主义、工具理性主义视野下教育学科对于教育者和受教育者的精神成长的遗忘和忽视的问题，并将其视为需要努力解决的重要危机。简言之，教育现象学是运用“悬置”“本质还原”“先验还原”等现象学的经典、传统、独特、基本的研究理路，“直观”地洞悉与把握教育的本质与规律。笔者发现，在探讨教育现象学的重要路径时，国内不少学者遵从的是加拿大阿尔伯特大学的范梅南提出的“体验”的方式，认为教育现象学者需要具有主观诠释的高超的“领悟能力”“写作能力”等，“现象学要求兼具写作深刻文本的高超才能和反思性的学识”[10]。但其实，胡塞尔所倡导的现象学是真正纯粹的描述现象的科学，它并不一定需要研究者必须具备高超的写作能力，恰恰相反，它需要研究者排除各种“前见”和“先入为主”的观点，而保持一种“赤子之心”。胡塞尔曾将科学分成三种类别，一是“描述的自然科学”，其探究的是实在的存在物的本质，即“形态学本质”或“类型”；二是“显现形象的精确科学”，探究的是“理念的本质”，即“精确的本质”，包括数学、几何学和逻辑学等形式科学；三是“显现形象的描述科学”，探究的是“内在意识现象中的本质”，即“现象学”。胡塞尔认为，无论是自然科学还是社会科学都不是真正对人的主观精神和意识能够把握的学科，这一任务只能由现象学来完成，“现象学是严格科学的哲学，现象学的严格科学性建立在对意识的先验还原之上，胡塞尔区分了先验自我和经验自我：经验自我是心理学的主体，先验自我则克服了经验自我的心理学元素。’，[11]如果说社会科学（包括心理学）是建立在经验自我的研究基础之上，而自然科学则将丰富的、主动的、积极的、具有意义的意识的“自我”根本排除在外的话，那么，唯有现象学是将“先验自我”的概念贯穿在“直观”的整个过程之中的。
与胡塞尔的现象学不同，范梅南所建立的教育现象学的范畴与体系里，引进了一些主观色彩颇浓的心理学或文学概念，如“体验”“经验”“叙事”等，而这显然已经远离了现象学的科学精神。范梅南的学说更像是依赖于主观经验的心理学研究，而不是对教育的本质与规律的科学的现象学的追寻，“胡塞尔终生致力于把超越论的现象学建立成一门本质科学或观念科学，这门科学对于其它所有的科学具有奠基作用。‘奠基’意味着用一个系统的、完善了的理论统一为经验的、事实的科学提供最终的依据。[12]
沿着胡塞尔的现象学理路，我们希望教育现象学能真正承担起建立科学的教育学的理论体系与大厦。当然，这一切皆有赖于我们是否真正地以胡塞尔的现象学立场与思想为依据；有赖于我们是否真正地坚持运用现象学的方法（“悬置”“本质还原”“先验还原”）和现象学的技术（“描述技术”“自由联想技术”“地平线技术”等）来进行教育学的深度探究与运用“自身意识”的沉潜往复的思索；有赖于我们是否真正地运用现象学的构造，即“面向实事本身”来理解“现象”就是“本质”，现象学的目的是描述“意识活动中呈现出来的内容”，而不是误把教育现象学视为描述各种教育情境中的“外显”的诸相（那是心理学，绝非教育现象学）；有赖于我们是否理解胡塞尔的现象学立场是要回到古希腊人的那个时代，即不将“现象”与“本质”对立起来的那个辉煌的时代，古希腊人把显现的所有东西都叫“现象”或“显象”，在物之“如其所是”中寻找物之“是其所是”（即本质），因而我们需要运用胡塞尔的现象学的解构的思想，打破“紧身衣的束缚”，让“实事”能够“如其所是”地展示自身，“当理智、情感、身体处于完全的和谐时，心灵就会自然地、毫不费力地、完美地绽放”。[13]
将现象学运用于教育学的考察和研究过程中，现象学者遵循的重要路径是“活验”，而不是心理学的“体验”。“活验”不同于“体验”，它不是站在对象之外感受、体悟它，而是要与对象“打交道”，这种“打交道”对于人来说是“交往”，对于物来说则是“运用”，也就是如海德格尔所说的“上手”“在手使用”。这种“自身意识”唤醒的历程，用胡塞尔、海德格尔、伽达默尔等人的话来说即是每个个体的“活验”（Erlebnis）。[14]“活验”具有如下一些特征：一是“活验”是运用“直观”的方式切近“现象”，而非实证科学所擅长关注的“经验”或“材料”，它必须是要与对象（包括人与物）“打交道”的，而不是客观、冷静、中立的“旁观”。二是这种“活验”是站在对象的角度的，要为对象的“自我述说”开辟空间，畅开道路，诉诸时间，同时还要打破“紧身衣的束缚”，让对象“如其所是”地展示自身。三是“活验”能够从“在场”的事物出发来领悟诸多的“不在场”的事物的可能性，当然这个过程是需要“沉潜往复”的，而不是如实证科学那样只经历一次测量或调查就能“洞察”的。胡塞尔曾经打过一个关于“桌子”的形象比喻：桌子不会一下子全部呈现它的样子，由于受站立的位置和观察视角的限制，“我”只能一面一面地去看，从正面、背面、侧面、远处、近处，等等，需要不断地绕着桌子转，虽然每一次都看到了以前没有看到的东西，但“我”心里仍然会没有底，因为“我”知道，单次认识及其累加都是不完备、不充实的，桌子还有很多面，桌子还有历史，还有和其他事物的复杂的联系……于是，“我”会不断地处在这种情况里—哦，是这样，哦，不是这样，而是那样……[15]在笔者看来，这一过程像极了《五灯会元》（卷十七）里所描绘的青原惟信禅师的参禅过程，“老僧三十年前未参禅时，见山是山，见水是水。及至后来，亲见知识，有个入处。见山不是山，见水不是水。而今得个休歇处，依前见山只是山，见水只是水”。[16]
遗憾的是，范梅南所建立的教育现象学体系大厦却将教育现象学的重要路径归纳为完全心理学取向的“体验”“感受”等主观运作的方式，在解读教育现象时充斥着强烈的主观色彩。令人嘲讽的是，胡塞尔在《现象学的观念》一书里明确提出了现象学的一切原则之原则，即个体主观性的见解与主张，如前有、前见、前把握等是需要在“直观”之前“悬置”的，唯有如此，才能真正毫无成见地“直观”现象本身，此之谓不失“赤子之心”也。“在认识批判的开端，整个世界、物理的和心理的自然、最后还有人自身的自我以及所有与上述这些对象有关的科学都必须被打上可疑性的标记。它们的存在，它们的有效性始终是被搁置的”。[17]
由此可见，我们要摒弃范梅南等学者对“体验”这一方式在教育现象学中的误用，回到胡塞尔的基本精神来思考“活验”在教育研究中的意义与价值，“当前的教育现象学研究往往把狭隘的经验主义和现象主义奉为圭臬，并认为教育现象学研究就是对教育经验和教育现象的体验描述，这实际上是打着现象学的幌子而将现象学等同于或降格为经验研究，其在一定程度上是对现象学自身的背弃。”[18]
四、教育现象学的核心概念：“自身意识”——从自说自话的乌特勒支学派走向现象学的“原教旨”信仰
国内的教育现象学研究还存在一个重要的迷误，即不少学者将“反思”作为教育现象学的核心概念，例如，近年刊发的“对教育现象学研究反思效力的个案研究”“教育现象学对教学反思的启示”等论文均将“反思”视为教育现象学的核心概念与重要方法，“教育现象学的视角下，反思是教育学理论的基本概念，在行动研究中，反思也包含了对于行动方案的深思熟虑、面向明见性以做出抉择和选择的意味。”[19]而始作俑者又是范梅南。范梅南在接受访谈中所表达的这段话恰恰表明了他对胡塞尔的现象学基本精神的背离，“教育现象学就是……直接关注学生的生活世界和生活体验，并对它们做有益的反思，从而形成一种对教育的具体情况的敏感性和果断性。”[20]受到范梅南的影响，国内不少学者也纷纷提出“反思”是教育现象学的重要概念，“教育现象学认为，引导教师保持教育现象学的生活态度，增强其对生活的敏感性并引导教师逐步形成反思力是培养好教师的优化路径。”[21]
事实上，在哲学界很多学者是反对的，很多学者都提到了现象学曾大力批判“反思”会带来难以解释的“循环”或“无穷回避”的困境，从而用“自身意识”来替代“反思”这一概念。被倪梁康先生称为“海德堡学派”的迪特·亨利希（D.Henrich）以及他的学生乌尔利希·珀塔斯特（U.Pothast）和康拉德·克拉默（K.Cramer）等人就提出了一种与胡塞尔相同的概念，即“前反思的”“非对象化”的具有“自身亲熟性”（Selbstvertrautheit）的“自身识”（Selbstbewusstsein），“自身意识意味着‘我’在其中所亲熟的东西是它自身，它必须能够确定地断言‘（主）我=（客）我’。‘我’必定已经预先知道如何将他所遭遇的东西归化（zuschreiben）给自身。”[22]
所以，教育现象学的核心概念是摆脱了“反思”的“循环”或“无穷回避”困境的“自身意识”。现象学力求排除一切学科概念，理论预设，先有、先见、先设的主体经验来不带存在预设地直观“现象”（也就是本质），在看到丰富、鲜活、多元的“现象”显现的同时，还要能看到其背后诸多“不在场”的非实现的可能方面，并且要以“非反思”的、“非对象化”的、“非功利性”的方式来“自身意识”到这正在进行着的“看”的或者说“直观”的活动。张祥龙称其为这是一种总有“盈余”的直观。现象学所倡导的是包含了反思精神但又不局限于“主我——客我”二元论的反思性的“自身意识”，“这种自身意识不是反思意识，也就是说，它不是将自身活动当作对象来打量的、脱晕圈的更高层反观意识，而是这个活动本身必带有的“盈余”的、溢出的随附意识。也就是胡塞尔所强调的这原意识所意识者，或这随附的内感知所感知者，‘没有被设定、被意指’的意思。”[23]现象学倡导的“自身意识”是“非反思性”的，与它所意识的东西是共同存在着的，在大多数情况下并不进入显意识层面。它对自身的认识靠的不是“反思”，而是与之共在、与之共存、与之共生、与之共行。因此，它是“随行而识”“随行而悟”“随行而感”“随行而念”的“热思”，不是做后才识的“冷思”。它是凭借人的意识晕、直观场而有的当场自身意识，就运作在晕或场之中。但它毕竟是一种凭借晕与晕的交融而可超出在场内容的、有自由度的意识，而不是事后的冷静、客观、中立、对象化的“反思”。当然，从广义现象学的角度来说，自身意识理论既包含着反思性、非对象化的“自身意识”或“原意识”维度，也包含对象化的、反思性的“自身认识”维度，但胡塞尔格外强调后面这种第二性的维度必须始终奠基在前面那种第一性的、前反思维度的基础上。
胡塞尔所建立的现象学更为看重“自身意识”这一不同于“反思”的概念，这个意识行为的根本结构是一个三重体：本我——我思——我思对象（ego-cogito-cogitatum）。而在西方传统认识论范式中，“反思”所能关注的只是“我思对象”（cogitatum），而放弃了对“三重体”的总体把握，而这种总体把握恰恰是现象学所倡导的重要理念与思想：不要仅仅关注“我思对象”的这一种二元论的“主我——客我”的“反思”，而是要总体性地关注到“自身意识”中存在的三重体，即“本我——我思——我思对象”，所以不仅是“反思”，还包括了“前反思”“后反思”等的总体性的对“生活世界”的把握。可见，教育的“生活世界”不仅仅是通过“反思”来认识的，它更需要的是研究者对教育生活世界中的“实事”的整全性的“先验”把握，所以不能只通过“对象化”的“反思”眼光来实现，而需要“本我”的积极投入与沉醉其中，也就是现象学所说的“打交道”，在这一历程中，“我思”不断唤醒、涌现、生成与流变。例如，我来到校园，看到一间教室里有一块写满了粉笔字的黑板，我意识到了黑板上的粉笔字，“本我”不由自主地沉浸其中，当然沉醉之中有“本我”的诸多联想、感慨、想象，于是就情不自禁地进入了无限遐思的“我思”，这是一个“自身亲熟”的过程与状态，当然它们是属于“前反思”的，我并没有将这些“本我”的意识沉醉活动作为分离的客体加以“认识”“考察”“探究”与“测度”，因而也有学者提出这是意识活动中的“自身迷失”。在胡塞尔看来，真正的“直观”活动一定是包含了“本我——我思——我思对象”的“三重体”，只承认“我思对象”（反思），排斥前两种“非对象性”的、“投身性”的、“非课题化”的“自身意识”活动是不可能真正让“事实”如其所是地展示自身的。胡塞尔之所以强调“朝向实事本身”，关键是在“朝向”这一活动中是“三重体”的，绝不是只有一个对象化、客体化、课题化、目的化的一个“我思对象”的行为，而是要有“本我”的非对象化的、非课题化的、非目的性的、投身性的“朝向”，这种“朝向”可以理解为一种亲身的“沉醉”其间，就象前面所举的那个例子，“本我”凝视着这张写满粉笔字的黑板，或许书写的是于右任先生的《望故乡》，因而引发了“本我”的幽思畅想，“本我”痴迷地“沉醉”于字体的隽美，开始了不由自主地思考（请注意：不是被安排了的、算计好了的、对象化了的“反思”，而是情不自禁的“我思”本身）。“我们完全可以说，现象学反思的对象就是一种‘我思’，但它首先是一种前语言的整全的‘我思’。所谓的‘自身认识’或者‘自我——反思’恰恰就始终是在对所有那些‘三重体’的反思性抓取中，获得对这个‘自我’的理解和认识的，哪里存在对一个孤零零的‘宾我’的反思或认识呢？”[24]
然而，遗憾的是，当前有一些教育现象学者迷恋的恰恰就是传统的认识论哲学和心理学所推崇的“反思”，忽视了“本我”与“我思”的非对象化、非课题化、非目的化的活动，而没有从“本我——我思——我思对象”这一完整的“三重体”的视角来真正地实施现象学的研究行动路径，从而并没有真正做到“朝向事实本身”。
总而言之，在现象学方法和现象学运作方式中，胡塞尔所注重的是指向意向客体，发起意向行为，形成意向关系的主体的“自身意识”。这种“自身意识”是与“反思”有着不同的性质和特征的，它具有“盈余”性和“溢出”的附意识，有着“自由”想象和“变更”的能力，有着把握现象背后诸多“不在场”的可能性的“自身意识”，它不是对象化的、批判性的、概念性的、功利性的“反思”。
注释：
①《浮士德》第一部分，1976行。
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The Myth and the Way of Educational Phenomenology
JIANG Yong
Abstract:Although educational phenomenology has become an important topic of academic research and been highly paid attention in domestic for recent years,we regret that there is misunderstanding,misreading and misuse of basic doctrine of phenomenology.Some researchers insist that they use phenomenological method to carry out educational research but really do not follow the basic position,the authentic use of unique vision and scientific method of phenomenology,but fall into a wrong way.We must return to the basic tenets of Husserl，s strict creed to understand and construct"educational phenomenology".To return the original meaning of Husserl to in the study of educational phenomenology means the following three aspects:Firstly,one of the fundamental mission of educational phenomenology is to make education get rid of spiritual crisis,liberated from the barriers and limitations of"empirical science",and make education truly become a heart-concerning journey.Secondly,educational phenomenology should use the classic,traditional,unique and basic research methods of phenomenology with the words of"suspension","eidetic reduction"and"transcendental reduction",while"intuition"and grasp the essence and law of hole that education,especially to the essence of education and"manifest","self evidence"to open up space,and give enough time,so that the essence and law of education can really enter the state of"clarity".The important path that the scholars should follow is"erlebnis"(German)(lived-experience),not"experience"or"understanding"of psychology,nor is it a"narrative"of literature.Thirdly,educational phenomenology should abandon the traditional concept of "Subject I and Object I"dualism,and advocate the"self-consciousness"in the process of educational research.The"self-consciousness"advocated by the educational phenomenology is"non-reflective",which is common with what it is aware of.It is not by their own understanding of"reflection",but with the total,and coexistence,and symbiotic with the activity.Therefore,it is accompanied by the"knowledge",accompanied by the enlightenment and accompanied by"feeling",accompanied by the"hearted"thinking,instead of the"cold"thinking.
Key words:Educational phenomenology;Husserl;lived experience(Erlebnis);self-consciousness
责任编辑：刘兰