来源：《教育研究》2018年第3期 作者：蔡春 卓进 麻健
摘 要：哲学的追求，即教育的追求；哲学所做的工作，教育（也只有教育）需要全部去做。教师之所以需要哲学，是因为哲学能确保教师做真正的教育；哲学之所以能确保教师做真正的教育，奠基于教师个人教育哲学的成型。养成教师个人教育哲学的教师教育路径有三条，即常识取向、科学取向与哲学取向，分别培养出常识之师、科学之师与哲学之师。以“经验”与“反思”为核心概念的常识取向的教师专业发展方式不具有专业的可教可学性，科学取向与哲学取向的教师教育路径才是专业化道路。基于证据，以“学习”与“训练”为核心概念的科学取向的教师教育，将教育教育理解为科学，以胜任型教师培养为基点；基于理论，以“思考”与“创造”为核心概念的哲学取向的教师教育，将教育理解为艺术，以教育艺术家培养为目标。严格说来，三种教师教育路径都只是教师专业发展取向的“成分”而已，三种成分的有机融通与整合才构成完整的教师专业发展图景。
关键词：哲学；科学；常识；教育信念；个人教育哲学；实践智慧
教师对哲学的诉求不只是态度上的需要与承认，而是要通过“学”哲学思想、通过“做”哲学来实现与哲学的内在联结，使自己成为一个“哲思者”。
一、确保教师自觉地做真正的教育：教师需要哲学的根本缘由
教师之所以要走进哲学，是为了确保自身的行动始终隶属于真正的教育，使教师的行动直指教育的根底。若依美国教育哲学家奈勒的理解：“那些不应用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者——但是好也好得有限，而坏则每况愈下！”[1]这即是说，教师之所以需要哲学是为了使自己成为一个“足够”好、“自觉的好”的教师。
那些诸如“我为什么教数学，我教数学一定要让学生学会的东西是什么，怎样才算教得好”之类的问题会不时崩出来，横亘在成为优秀教师的道路上。事实上，对这些问题的寻根究底的追问与回答，即是一场哲学活动。教师以其自身的“昭昭”而使学生“昭昭”——因为我们的教，学生爱上了数学，报考了数学专业，甚至立志要成为一位数学教师；教师也正是以其自身的“昭昭”而使教师获得了“自觉的好”的可能性；而教师的“昏昏”将使学生失去进一步行动的兴趣与意向，此时，“每况愈下的坏”的表现就在于作为“钥匙”的教师[2]就此不是打开了门，而是关上了门——钥匙本身即具备“开”与“锁”的双重效用。
确保教师做真正的教育”，这并不是教师教育的最高追求，而是教育实践的基本要求。从教育实践的现实来看，相当一部分教师只是在“自发”地做“部分的教育”，离“自觉”地做“整全的教育”还有相当一段距离。下表是教师专业发展的各个阶段及其所对应的责任水平。
（表①略）
从上表可以看出，只有到了能手期教师才开始以教育作为衡量与判定自身实践的标准。因为只有当经验足以准确、自动、迅速、自如地应对现实任务时，才会进一步去考虑目标，这里隐匿的前提是经验取向的教师专业发展道路之上——经验渐进累积取向把教师专长发展看作时间的函数，通过刻意精细训练实现经验累积。[3]但经验取向的教师专业发展通常会遇到瓶颈，集中表现为相当一部分教师停留在胜任期，而难跨入能手期，这是因为进入胜任期教师，已经牢固地掌握了所有基本的教学技能，解除了束缚，变得自主，并融入同行群体；但同时这也是一个分化期，小部分教师进入实验型或多样化轨道，大部分教师进入经验总结或整合轨道[4]，小众前者因为各种外部机遇而获得新的成长空间，更多的教师则在整合过程中再次出现分化，整合成功者成为真正的教育工作者，整合不成功的教师便会进入保守状态——教师处于一种浅尝辄止但却故步自封的准专业生活状态。整合能否成功的秘密即在于从线性发展方式到非线性发展方式的转型。教师的哲学诉求也为经验—理论之间的内在融通做好准备，为实现线性累加式发展向非线性突变式发展提供可能。
教师对哲学的诉求，通过学哲学思想、通过做哲学思考与分析，一方面促使教师能加深对一系列教育基本问题的理解，为成为好教师奠定“深刻”之基础。同时，这也是成为“自觉的好”式的好教师的基本切入点：“通过教育要想得到什么，教育要求达到什么目的，这是由人们对事物的见解决定的”，但赫尔巴特接着敏锐地指出，“大多数搞教育的人起初都忽视形成对这种工作的见解；他们是在工作中逐渐产生这种见解的。”[5]这即是说，“在工作中”形成对教育的见解，仍属于“自发的好”；今日的教师教育强调教师的哲学诉求，即在于改变这种“在工作中形成见解”的经验型道路，而走一条“哲学式理解”的理论型道路，以“学”哲学与“做”哲学的方式提升教师的智识，去追溯与把握教育问题的根源，并以深刻的理解、广阔的眼界系统地解决教育实践中的基本问题，并实现经验与理论的整合。
二、哲学是什么样的学问：哲学如何确保教师做真正的教育
（一）哲学是一种“为学术而学术”式的学问：哲学意味着强大的心智
真做学术的人与真有学问的人的共通之处在于都拥有强大的心智（mind）。心智是理论理性与实践理性的统一体，理论与实践的统一最终只能统一于教师心智与自我——造就强大的心智与主体自我，这是教师需要哲学的根本缘由：学哲学是一项改善理解力、判断力甚至直觉等心智品质的严肃的工作，哲学是“为己之学”。可能也正是在此意义上，帕尔默认为好的教学来源于教师的自我认同与自身完整。[6]同时，对于教师所从事的教育工作而言，教育自身的目标也即在于造就强大的心智，也正是在这一意义上，我们能更好地理解杜威所阐述的“哲学”与“教育理论”之间关系的论述：“哲学甚至可以解释为教育的一般理论”，“哲学乃是作为审慎进行的实践的教育理论”。[7]哲学的追求，即是教育的追求；哲学需要做的事，教育（也唯有教育）需要全部去做。
（二）哲学是一门分析式沉思的学问：哲学意味着穷根究底的“思”的态度
哲学不是理论，而是活动。”[8]哲学活动简单地说就是一种深思的活动：“哲学可以定义为对于事物的思维着的考察”[9]，哲学首先意味着向人发出“思考”的请柬——一种穷根究底的、分析式的沉思的邀请，然后才是作为哲学活动的成果的思想或理论体系。中小学教师对哲学总怀有某种敬畏感，进而产生了一种疏离感，总感觉哲学是高大上的东西，是因为“开始是有哲学头脑的人对教育问题进行自由的和创造性的思辨的东西，已凝固成那些不再加以思辨而只是详细叙述的人一代代地传下去的哲学教条”[10]。事实上，教师若坚持寻根究底的思的态度，并伴随着分析式沉思的习惯去面对日常专业实践中的问题而不是简单地照搬公认的解释和规范时，“教师更加明确教育中许多问题的实质。通过自己的思考，教师可以发现其他人不能发现的实质；他还可以自己发现教育问题中程式和古训的局限性”[11]。在那里，教师们都不再是在谈论玄奥复杂的“哲学问题”，而是在“对一切问题进行哲学的谈论”[12]，这种专业的生活方式与态度将促成哲学化教师的诞生，“做”哲学已经生成为教师专业的生活常态。
（三）哲学是一门追求深刻的学问：哲学讲是非，更讲深浅
哲学不以“高深”却以“深刻”为衡量标准。“哲学……更主要的是讲深浅。哲学……是看你说得有没有深度。”[13]“高深”的对象是知识，是真理，而“深刻”的对象却是意义，是道理。哲学关乎“道理”，科学关乎“真理”，“哲学通过说理达乎道”。[14]哲学为行动提供理由，而科学为行动提供依据。理由即意义寻求的表征。教师需要哲学的深刻性是因为“思想最深刻者，热爱生机盎然”。“热爱”的基础在于我们已经思想了最深刻的东西。”[15]这即是说，因为“明白”，所以“热爱”。深刻而持久的爱，必定是因为已经思虑了最基本与最重要的东西，而且真正把握住了最深刻的东西。一部分胜任期教师之所以会出现所谓的职业倦怠现象，主要是由于这些教师“尚未思虑”：没有思虑教育为何，为何教育；没有思虑所教授的学科性质与思维方式；没有思虑“教师是谁”，“我是谁”，“何谓儿童”……所以，在自发的热情耗尽之后，他们迎来的就是麻木与“烦”，行动所依靠的就只能是外在的动力与机制。真爱，因为真懂：教师热爱自己的职业，只是因为教师真正明白自己的职业。
（四）哲学是一门保持心灵自由的学问：哲学意味着基于反思的前提性批判
哲学是一种反思的或沉思的活动。[16]哲学之思始于“惊奇”——“爱智慧”并不意味着“热爱”智慧，而意味着最基本的“惊奇”：世界“居然”是这样的。因此，“惊奇”是一种解放性、超越性力量，永远使“我”保持对世界的开放性与真切性，并使人直面“思的任务”。于是，哲学活动就意味着对思考与行动之“依据”的“前提”的思虑与批判，它造就了强大而自由的心灵。中小学教师要超越基于经验的线性发展方式而导致“故步自封”的专业生存状态，就必须对自身行动的依据与前提作出批判性思考，实现教育观念的系统改善与自我重构，因为前提批判可以使教师的思想明晰化、结构化，从而摆脱平面化的线性思维所带来的桎梏。哲学“可以帮助教育者反思那些外在教育行为背后的基础性观念，理解它们的个体发生史，检验它们逻辑的、价值的和事实的合理性与合法性”[17]。哲学式反思与批判性思考是改变教师内隐的教育信念与教育行动的理由和依据的基本途径，通过哲学式反思，教师首先将自己作为改革的对象，改造自我，从而成为一位成熟的教育改革者，实施自下而上的、自觉的教育改革。
（五）哲学是一门思考根本问题的学问：“原始反终”是哲学问题的理解路径
严格说来，没有什么“哲学问题”，只有“哲学的”问题——那些足够根本、在纵向思维方式中无法“后退”、在横向思维方式中无法随意“穿梭”而必须直面的基本问题：“哲学是追根寻源，形而上总体的问题就是零点问题、原始问题、本原问题、本真问题”，“解决教育上之根本问题者为教育哲学”。[18]“做”哲学思考，就是不断地回到零点，不时地审视零点，而非科学式的积淀与叠加。对教师而言，教育实践必须回答以下问题：谁（谁来教，教谁），出于何种目的（要把“谁”教成“谁”），需要或凭借何种中介（用什么来教），以何种方法或策略（以何种方式、方法教更有效），效果如何（教得成效如何，目的是否实现）……这些是教育哲学的根本问题吗？显然不是。教育实践的基本问题应该是如何在个人与社会之间安置教育，即教育如何在个人与社会之间寻求到一个平衡点？如何统整才能实现个人与社会的共生共长。当然，还有一个更基本的“元”问题，它是回答教育哲学基本问题的前提，即教育是什么？或者说，前提问题与基本问题相互缠绕，只有二者同时得到解答，才能促成有效的教育实践。教师如果不思虑教育实践的基本问题，就无法安置自身的实践。
（六）哲学是一种“穷理尽性以至于命”的学问：哲学，就是生活的体操
现代哲学奠基于“最肯定”、“最确定”的实在，即“生活”、“我的生活”[19]。“我的生活”的前提是“自我”。“我的生活”只能存在于“自我”与“世界”的关系中，意义也只能诞生于关系中。教育通过确立“自我”而与美好生活相关联。教育却一直都致力于引导受教育者面向美好生活，去理解幸福、去养成德性、去实现意义：教育是一种试图激活、唤醒或重新获得生活兴趣的行动，但教育无法教学生怎样去生活，甚至无法断定何种生活才算是美好生活，所有教人“如何生活”的教育都没有真正理解“我的生活”，也没有真正理解“教育”。教育通过唤醒、确立与形塑人之“自我”，从而承担起生活的责任。教育的基本目标在于促成“自我”的出场，“自我”才是教育与人的发展这一基本问题的落脚点，个性匮乏的实质在于“自我”的缺席。在这一意义上，我们能更好地理解加缪为什么指定“自杀”为唯一严肃的哲学问题，因为“自杀”意味着对“自我”的完全绝望与放弃。拥有“自我”的人过一种“必真性生活”：这种人“最终将自己理解为对他自己的人的存在负责的人：即他将自己理解为有责任过一种具有必真性的生活存在”[20]。只有必真性的生活，才有可能（或称资格）谈论美好生活与幸福生活。
（七）哲学是一种明确表达和严格论证的学问：论证是哲学活动的本性
哲学式思考的特殊性还来自于基于严格论证的系统表达：哲学活动本质上就是一种论证活动，论证是哲学的本性。[21]科学讲“证明”，哲学讲“论证”。论证的实质在于为“看法”给出理由，“理由”的实质是“由理而来”。因而，论证即意味着“理”的展开，意味着“事”“物”之内在“理路”的展示与呈现，是对“理”的梳理，是“理”的发现与澄清。因此，论证总包含“按道理说”，论证的观念就是探索和指明道路的观念。对循“理”而说的哲学论证而言，重要的是“逻各斯”本身，是“逻各斯”的内在要求与展开。中小学教师拥有相当丰富的经验，也有一些想法，但却少见基于洞察、直觉的看法，还不能实现从线性到非线性的跳跃——逻辑无助于此种跳跃。如果将教师的经验，比喻成一颗颗闪闪发光的珍珠，那么教师能端出一盘子“大珠小珠”，却无法充分地发挥这些珍珠的价值，无法将这些珍珠窜成一条项链，并挂在自己的脖子上。“论证意识”、“循理而说”能帮助教师实现这种跳跃，因为论证能使教师发现这些珍珠之间的内在理路，并使其系统化。
三、教师个人教育哲学与教师教育的路径
做哲学，是教师学哲学的落点，教师做哲学的基本成果是教师个人教育哲学的形成与改进。正因此，奈勒以“建立一个教师的个人教育哲学”作为其教育哲学论著的终点：“本书理论部分就介绍到此，但我们希望这是你建构个人哲学的开始。个人生活与教育哲学：建构是一个思想与实务不断奋力向前的连续过程，它将能加深、加宽以及使你的教育专业更富有意义性。”[22]教师个人教育哲学的形成与系统化是专业发展中最具深远意义的内在改变。
（一）教师个人教育哲学的基本成分：观念与规范
教师个人教育哲学有两个基本成分，其一是观念，其二为规范。“观念”意味着哲学论说中的解释性，它显示着对“事”“物”的性质和价值关系的理解；而“规范”则意味着哲学论说中的实践性，它显示着对价值诉求与内在逻各斯之“呼唤”的响应。对于个人教育哲学而言，规范成分的意义更为重要。规范，主要来自于两个方面：一是以本质展开的方式的实践所提出的要求，具体表现为逻各斯，落实为“真教育”；一是以价值诉求所导致的行动倾向，具体表现为信念，落实为“好教育”。当然，个人教育哲学的观念成分与规范成分必定是统一的，但是，这种统一不是天然内在的，而是相互造就的：“真教育”与“好教育”相互塑造。而且，只有这两种成分的统一才能使教师的教育实践具备稳定性与一贯性，也正是这种“吾道一以贯之”的通畅性，才表征着一位教师的真正成熟。而基于这种“一以贯之”基础上的教师风格才是真正的教育风格，因为它是具有教育风骨的个人风格。
教师个人教育哲学表现为“一套”信念，或“一套”意识，即在教育实践中坚信什么是好的、正确的和值得做的信念与意识。[23]“一套”有两层含义：一是诸观念之间的内在一致性，它使得教师对自己所从事的工作形成了贯通的理解与判断——“这些信念或多或少应该是连贯的和系统的，这些信念越连贯、越系统，它们就越像一种‘理论’”[24]；二是观念与行动之间的一致性。观念与行动之所以能够一致，关键在于规范。个人教育哲学中的“规范”不是简单的要求或规定，而是信念，或者说，是召唤——行动是对召唤的响应。孟子所谓的“由仁义行，非行仁义也”中的“由”所表达的正是这个逻辑：受仁义召唤，指引人们以仁义的方式去行动；而不是去行动，以贴近仁义。仁义/教育，是内在的尺度，而非外在的目标。
教师个人教育哲学所指称的规范较少涉及操作性规范（或称技术规范），并不是一套有各种理由支持的建议或行为准则体系，而主要是一种标准（目标）规范，是对教师行为目标的规范与导向。这一“标准”即“真教育”与“好教育”，它们构成了教师实践“规范责成”实质内涵，而教师“怎么做”的技术规范应当服从于“做什么”的标准规范。这即是说，“怎么做”只能从“是什么”（真教育）和“应当是什么”（好教育）这一“做什么”的两个基本维度与前提出发，才能够获得意义感与存在感。也正是在此意义上，我们才能够更好地理解教育哲学发挥效用的方式：当中小学教师们希望专业的教育哲学工作者提供一些具体的、可操作的建议或方法时，这些教育哲学家们却往往做一些分析、反思与评估，总是致力于寻求背后的根据或理由，寻求对教育实践的更清晰的理解。也正是因为如此，教师们总觉得教育哲学离自己很远。然而，这正是专业教育哲学工作者们发挥效用的基本方式，也是他们存在的真正价值，因为他们更倾向于把启发、理解与展望提供给教师们，促使他们去思考，而不是把纲领和政策提供给教师们，让他们去执行。“去思考”是为了获得对“真教育”与“好教育”的根源性理解，它属于“标准规范”；“去执行”则属于“技术规范”——技术规范并非现成的方法与技术，而需要基于标准的创造，在此意义上，我们说教育是艺术。
（二）个人教育哲学与教师教育的三条路径
从总体上看，养成教师个人教育哲学的教师教育的路径有三种基本取向：经验取向、科学取向与哲学取向。由此有三种教师类型与之对应，即常识之师、科学之师与哲学之师；也有三种教育学为其服务，即民间教育学、科学教育学与哲学教育学。常识之师形成过程的核心概念为“经验”与“反思”，科学之师形成过程的核心概念为“学习”与“训练”，而哲学之师形成过程的核心概念则为“思考”与“创造”。当然，这三种取向只是理念形式的表述，三者之间没有不可逾越的边界，在实践中也经常纠缠在一起呈现，但与民间教育学不同，科学教育学与哲学教育学都属于专业教育学。更严谨地说来，这三种教师专业发展取向都只是教师专业发展取向的“成分”而已，三种“成分”的有机融通与整合才构成完整的教师专业发展图景。
“常识之师”是指基于岁月、依赖经验、经受民间教育学熏染而成长起来的教师。“常识”是承载于简单、基本而共知的事实，而被人自然而然地理解到的“常理”，它同时意味着依于自然而然地理解而生发出来的基本判断力。[25]日常生活中似乎谁都可以谈论教育现实，能够就一些教育问题发表自己的见解，但是，这种谈论往往是常识层面的教育见解。依据常理与基本判断力而实践，是常识之师的基本特征，在此意义上，教师并不是一位专业工作者，而是一位常人。常识之师的观念不仅是日常生活中的一种现实印象，也是一些专业组织的基本立场，具体表现为教师培养中的“解制主义”[26]倾向，如“全美教师质量委员会”对大学本位的专业化的教师培养持否定态度，认为职前教师教育课程对教师教学效果的影响甚微，教师教学所需要的能力主要来源于课堂教学实践。支撑常识之师展开教育实践的是作为成年人的“教育性情”而非“教育信念”，支持常人成长的是民间教育学。
民间教育学强调教育者经验中那些深藏在普通人自身日常生活实践之中的教育常识与“未经编码的直觉性观念”，具有片断性、无序性、变动性、非格式化与断裂性等特征。[27]民间教育学是一种“非专业的理论”、“直觉的理论”[28]，它“存在于文化之中，存在于文化与心灵相互作用而形成于个体内心的观念、理念、原则、理论之中”，“存在于教育者对学习者心灵的认知而形成的教育方法、教育智慧和经验之中”。[29]从常识之师中诞生优秀教师服从概率法则：无论在何种情形下，总会有一部分人成为优秀教师。“十年的媳妇熬成婆”，意味着优秀教师是时间/经验的函数，同时因民间文化心理、社会互动等而具有太多的偶然性，此种情形下，优秀教师的出现并不具备专业化的可教可学性质。因此，常识之师并不是教师教育应该选取的路径。当然，这并不否认民间教育学的意义与价值，而只是从专业化的内在要求出发，思虑其在培养教师方面的效果、效率、效益等方面的局限性。培养教师，不能从民间教育学着手，而应从专业教育学着手，专业教育学，包括科学教育学与哲学教育学。
“科学之师”是指基于知识、接受了系统的科学教育学（“盎格鲁式教育科学”[30]）的学习，经历了系统、精细、严格的技能训练而成长起来的教师。科学教育学体现着科学时代的基本追求，致力于将教育实践建立在确证的规律或显著的效果的证据（数据）之上。教育科学致力于精确地分析教育现象的因果性与规律性，产生了大量的实用的理论与原则，如建立在认知神经与脑科学之上的与脑相宜的教育、建立在人的发展规律之上的一系列教育原则、建立在“增殖”评价基础上的教育公平的辩护与解释等。教育实践即是在这些规律与原则的指导下展开。抛开因“科学不思”而与教育实践的价值本性之间的差异，科学所追求的那种“只要给出某一物体当下的基本参数，原则上可以得出其在过去或未来任意时刻的运动轨迹”[31]的确定性（普遍性、规律性、客观性等），往往无法实现于作为“事件”（偶然性、独特性、境遇性等）的教育实践。但这也不能阻碍教育研究与教育实践中“科学—技术”逻辑的扩张与渗透。而更要紧的是，在教育科学指导下的教师培育，在教育科学理论的学习过程中，由于理论传播过程中往往不是以重写与再创造的方式展开的，往往因“技术化蜕变”、“教条化蜕变”与“通俗化蜕变”[32]而被简单化为指向具体问题的做法与技术，再加上技术理性以其功能、手段与程序的合理性与效率价值，满足了人作为目的性存在及其解决问题的需求，因而得到广泛的认同。于是，许多教师教育机构就主张应向职前教师开设更多的问题解决取向的实用的课程，使学生了解更多的教室日常生活，给学生更多的教学实践机会，展开更多关于如何控制和管理班级之类将面临到的具体问题的讨论等[33]，许多师范大学也相继成立了“教师技能训练中心”之类的机构，强化教师专业技能训练。
这种技术型或者胜任型培训将教师专业发展引入了一个错误的方向上，即“术”（而不是“道”）的方向上：现代科学理论观已经那么有效地把教育从旨在努力达到并维护一种道德上“善”的生活形式的“进行行动”领域转换到获致明确的确定结果之工具性手段的“制定行动”领域，把教育理解成一种导向功利性目的的工具性行为，而不是一种指向合乎道德目的的道德行为。[34]这种技术取向是技术理性渗透到日常生活的体现与反映，是围绕着实践而形成的目的的—合理的行动模式。这种“目的的—合理的行动”模式是在给定的条件下实现其目标的行动，它集中体现了人类的技术旨趣。而“技术问题着眼于在既定的目的（价值和准则）的情况下手段的目的理性的组织，以及在不同的手段之间的理性选择”[35]。前者由基于经验知识的技术规则所支配，而后者则由基于分析知识的策略所支配。殊不知，正是这种不问“道”只问“路”的生存方式，使得教师成为熟练的教书匠或技术工人。技术主义最大的危险在于对标准规范的淡漠与偏离。缺乏标准、原理的技术熟练者，往往找不着生命的价值，而所谓的职业倦怠也往往出现在这一类教师身上，而很少出现在“哲学之师”身上。
“哲学之师”是指基于理论、接受系统的哲学教育学（“日耳曼式教育学”）的学习，形成了信念，并在信念引导下创造性地、本质性地实践而成长起来的教师。教师专业发展的实质是在教师身上所发生的积极的改变。教师改变是一个从表层改变到内在改变的连续统一体：材料和活动的改变、教师行为的改变，包括价值、信念、情感、伦理、身份等在内的意识形态与精神灵性的改变。[36]表层改变比较容易实现，深层改变则比较困难，但教师真正的改变、根本性的改变则往往依赖于内层的信念与精神层面的改变。内在信念与精神的改变有时是因为行为效果（尤其是学生学习成就）的强化与激活，其逻辑是“行动—效果—态度”；有时则是因为“主义”的冲击所导致的解放与开放状态，其逻辑是“理论—信念—行动”。对于前者而言，“行动”多指试误式或探索式行动，“态度”则是行动的结果而非原因；对于后者而言，“行动”多指理论自觉式或理论内在式行动，“信念”则是行动的原因而非结果。而能发挥指导作用的，往往是原因，而非结果，这即是说最终能指导教师实践的往往是理论、概念、沉思与分析，而不是从现场经验中所学到的如何做某事、如何解决与应对组织教学或其他问题的速成性的实用性技能。因而，在科学之师的训练过程中，在给职前教师提供更多的接触教育现实时，重要的是要引导职前教师对经验中所获得的材料进行思考，去评价与判断——不是基于基本判断力，而是基于专业判断力。
较之民间教育学，哲学教育学的理论即是将包含在多种常识中的道理连接成一个道理体系，用整体的道理对世界的整体作出解释，它意味着更高、更深的见识。正是这一更整全、更深刻的道理体系，使教师能反思、能分析、能判断、能自觉行动。有研究者曾将管理定位为“管理过程就是把理论变为常识的过程”[37]。这一主张所强调的并不是指管理者通过理论传播中的方法化、技术化、权威化、教条化等而使理论变得可操作与可执行，而是强调对管理最基本的核心概念的正确理解，强调常识的日用性与自然性。尽管哲学教育学培养教师的工作不是一个纯粹的管理工作，但“把理论变成常识”的立场，却是哲学教育学必须坚持的，它是哲学教育学发挥作用的一种境界。较之科学教育学，哲学教育学始于标准而非方法，它往往先追问标准规范，如，什么样的人才算是受过教育的人，什么样的学校是好学校，什么样的教师是好教师等问题，往往从价值和规范的角度去反思、讨论教育行动的前提与标准。这一逻辑将行动建立在清醒的自我意识（包括价值诉求与生命意义）与明晰理性分析之上，它将教师首先造就一个整全的“人”——我们在教育实践中往往强调将中小学生培养一个人，却往往忽略了其前提，即将培养人的教师培养成为一个健全的人。
四、哲学取向的教师教育路径之优先性
严格说来，常识之师、科学之师与哲学之师只是三个理念型概念，真正的教师教育实践中必定体现着三条路径的内涵交叉。同时，三种取向的教师教育必定在某处交汇，交汇之所即教师的实践智慧。实践智慧是集经验、科学与哲学于一体的，是教师专业发展与教师教育的目标所向。因为实践智慧赋予智慧以实践品格的同时，又使实践获得了智慧的内涵，它以观念的普遍形式内在于人并作用于具体实践过程，并表现为人的现实能力，它“联结了对世界的解释与对世界的改造，展现为‘应当做什么’的价值关切与‘应当如何做’的理性追问的统一”[38]，这即是说，教师的实践智慧，既是道德的，也是理智的；既是普遍的，也是具体的——它把“善”的价值立场与恰当的实际判断有机地统一起来，并表现为一种行动的倾向与能力。
在三种教师教育路径的分析中，我们更倾向于哲学取向的教师教育路径，前文的分析中已初步表露了这一立场。那种认为哲学取向的教师教育，只是少部分处于专业发展顶端的优秀教师才可能达到的观点与立场是危险的，这是一种以实然取代应然的思维，用现实为缺陷辩护，就永远不可能实现教师教育与教育实践之“真”。
哲学取向的教师教育使教师成为创造性的实践者。教师专业发展中的技术化、方法化倾向是目前教师专业化的最大困境。从总体上说，对方法、技能的关注是现代化进程的必然产物，是民主、平等等大观念与效率、创新等中观念的产物——可依循、可操作的方法使相当多的“现代人”能在不同程度上获得成功，方法填平了天赋的差异。对教育、教学进行科学式认知，通过解析、还原式思维对教学活动中各种变量间关系的探讨，确实可以给教育、教学实践以具体明确的改进方法建议，但以科学的方式日复一日地展开大体相似的教育实践，若不能在基本问题与价值层面实现对技术与方法的综合，教师很容易陷入倦怠与虚无感之中。此外，在教育领域中怎么强调方法都不过分，因为教育的目标就是要让所有孩子都成功。方法化倾向为何会成为障碍？原因在于方法与目的的分离。因此，必须实现对方法的超越，实现方法与目的的统整，使方法来自于目的与问题树的构成性展开。哲学取向的教师教育关注意义，并致力于实现特殊的综合——将教育理解为“艺术”，其所关心的却是作为整体的教育实践的实际运作[39]，哲学取向的教师教育将实践奠基于基本问题的思考与创造。
哲学取向的教师教育致力于将教师培养成具有“返乡”意向的求真意志者。教育的基本任务之一是运输真理，运输真理的首要目标不在于把现成、固化的真理直接搬运给学生，而在于使教育实践中充盈着一种求真意志，这才是教育运输真理的真谛：教师的专业化行动就是对真知和正义信念的一种担保与承诺[40]；而且，只有自身具有求真意志的教师，才能“传染”求真意志，通过此种“传染”，学校的空气中才可能弥漫着求真意志。追求真理是公认的科学气质，那么，科学取向的教师教育道路是否内在地规定着教师的求真意志呢？显然不是，在海德格尔看来，“科学不思”：科学不是以思虑的方式去觉知世界的构成与展开，而是以证明的方式去安置对象，并表现为技术与方法的寻求。一般性科学式拼图，只是在做局部的拼接与完善；范式变革式科学拼图，才是哲学式拼图的工作：以不断地拼接头几块为基本任务，思虑世界的可能性，即世界之“真”。哲学取向的教师教育致力于将教师培养成为一个承担着沉思、反思本质的形而上学者——参与对意义的探讨，对值得追问的东西观审。
哲学取向的教师教育路径必然走向深度教学实践。随着脑科学和人工智能的机器学习等学习研究成果的飞速发展以及信息化所带来的碎片化学习现状，深度学习与深度教学作为理论应用与问题应对之方成为教学改革的新热点，这是一次积极的转向，尽管是被动的。事实上，就哲学取向的教师教育而言，深度教学乃是其内在要求与主动诉求。一般而言，深度教学着眼于知识的广度、深度、与自我的关联度、经验的丰富度等方面的深层次理解与深度处理，[41]它奠基于对知识的教育学意义的充分阐释和对学生已有经验的深刻把握。与现实教育中众多流于表面的学生参与不同，深度教学是真正的以教促学，在其中，教育性表现得更充分，教育更像教育，而非仅仅是学习。深度教学只能从教师的深刻性与创造性那里获得保障，知识维度（知识—学科—世界观与方法论）、知识的教育学阐释维度与知识的个体维度构成了深度教学的基本结构——教“八方联系，浑然一体”的整体的数学的孙维刚式的教师是深度教学的典型代表。
哲学取向的教师教育将教师培养成教育改革的动源。在对教育改革回顾与总结中，教师几乎都被看成是教育改革的阻力因素，教育改革的失败，教师也往往被认为应承担重要责任，因为教师未能达到改革发起者所期求的状态。哲学取向的教师教育绝不会成为教育改革的阻力；相反，哲学取向的教师教育培养出来的教师往往是教育改革的自主发起者，而且是发起基于对教育、对学习、对知识等本质理解的教育改革——于是，教育改革每天都在教师身上涌现，这样的自下而上的教育改革是教育实践的常态，这是一种充满生机与活力，且方向正确的教育实践形态。
参考文献：
[1]乔治.F.奈勒.教育哲学导论[A].陈友松.当代西方教育哲学[C].北京：教育科学出版社，1982：135.
[2]J.R.C.Perkin.The Teacher as the Key[J].Phi Delta Kappan,1979（9）.
[3]Ericsson,K.A.,et al.The Role of Deliberate Practice in the Acquisition of Expert Performance[J].Psychological Review,1993（3）.
[4]Huberman,M.The Professional Life Cycle of Teachers[J].Teacher College Record,1989（1）.
[5]赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].杭州：浙江教育出版社，2002：7.
[6]Palmer,Parker J.The Courage to Teach:Exploring the Inner Landscape of a Teacher's Life[M].San Francisco:Jossey-Bass Inc.,1998:13.
[7]杜威.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001：347.
[8]维特根斯坦.逻辑哲学论[M].北京：商务印书馆，1996：48.
[9]黑格尔.小逻辑[M].北京：商务印书馆，1980：38.
[10]贝斯特.专业教育学家的连锁董事会[A].瞿葆奎.教育学文集·美国教育改革[C].北京：人民教育出版社，1990：89.
[11]杰·阿基比鲁.教育哲学导论[M].北京：春秋出版社，1989：14-15.
[12]石里克.哲学的转变[A].洪谦.逻辑经验主义（上卷）[C].北京：商务印书馆，1982：12.
[13]叶秀山.哲学要义[M].北京：世界图书出版公司，2006：45.
[14]陈嘉应.说理[M].北京：华夏出版社，2011：191-193.
[15]海德格尔.什么叫思想[A].海德格尔.演讲与论文集[C].生活·读书·新知三联书店，2005：146.
[16]庞卓恒，吴英.什么是哲学？什么是历史哲学？[J].史学理论研究，2000（4）.
[17]石中英.教育哲学导论[M].北京：北京师范大学出版社，2002：45.
[18]李石岑.教育哲学概述[A].李石岑论文集[C].上海：商务印书馆，1926：207.
[19]加塞尔.什么是哲学[M].北京：商务印书馆，1996：111.
[20]胡塞尔.欧洲科学的危机与超越论的现象学[M].北京：商务印书馆，2001：324.
[21]张盾.解构、隐喻和论证——关于哲学本性的一种理解[J].社会科学战线，1990（2）；陈波.论证是哲学活动的本性[A].赵汀阳.论证[C].沈阳：辽海出版社，1999：78.
[22]George R.Rnight.教育哲学导论[M].台北：五南图书出版公司，1995：218.
[23]Jonas F.Soltis.Perspectives on Philosophy of Education[A].P.H.Hirst&P.White.Philosophy of Education:Major Themes in the Analytic Tradition[C].London and New York:Routledge,1998:196-203.
[24]Carr,W.Theories of Theory and Practice[J].Journal of Philosophy of Education,1986（2）.
[25]陈嘉映.常识与理论[J].南京大学学报，2007（5）.
[26]洪明.当代教师培养解制路径的思想根基探析[J].比较教育研究，2009（8）；黄建辉，洪明.解制取向的教师培养质量评估及其争议[J].外国教育研究，2015（3）.
[27]王彦，李吴瑕.论“庙堂教育学”与“民间教育学”的整合[J].国家教育行政学院学报，2012（6）.
[28]石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001：249.
[29]曹文明.论布鲁纳的民间教育学[J].外国教育研究，2015（3）.
[30]黄志成.教育研究中的两大范式比较：日耳曼式教育学与盎格鲁式教育科学[J].教育学报，2007（2）.
[31]厄恩斯特·迈尔.生物学哲学[M].沈阳：辽宁教育出版社，1992：9.
[32]莫兰.复杂思想：自觉的科学[M].北京：北京大学出版社，2001：272.
[33]M.B.Suthrland.The Place of Theory of Education in Teacher Education[J].British Journal of Educational Studies,1985（3）.
[34]W.卡尔.技术抑或实践——教育理论的未来[J].华东师范大学学报（教育科学版），1995（2）.
[35]哈贝马斯.理论与实践[M].北京：社会科学文献出版社，2004：3.
[36]操太圣，卢乃桂.拒绝与合作：课程改革情境下的教师改变[J].课程·教材·教法，2003（1）；赵英.教师改变：一个亟待拓展的教师教育理论范畴[J].教育学术月刊，2013（8）.
[37]陈春花.管理就是把理论变为常识[J].经济界，2010（4）.
[38]杨国荣.论实践智慧[J].中国社会科学，2012（4）.
[39]Inni，转自施良方、王建军.论教学的科学与艺术之争[J].课程·教材·教法，1996（9）.
[40]德里达.德里达中国讲演录[M].北京：中央编译出版社，2003：60-63.
[41]Kieran Egan,Learning in Depth:A Simple Innovation That Can Transform Schooling[M].Chicago:The University of Chicago Press,2010:93-125.
[42]戚万学.论教师的哲学[J].教育研究，2014（12）.
Teachers’ Philosophical Appeal:On the Paths of Teacher Education
Cai Chun Zhuo Jin&Ma Jian
Abstract:What philosophy pursues is just what education pursues;what phliosophy dose is all what education(and only education) is supposed to do.The reason why teacher need philosophy is that philosophy is able to ensure teachers engage themselves in real education;the reason for this is that philosophy is the basis on which teachers’ personal philosophy of education develops.There are three paths to develop teachers’ personal philosophy of education,namely,commonsense-oriented path,science-oriented path and philosophy-oriented path,through which commonsense-oriented teachers,science-oriented path and philosophy-oriented teachers are educated respectively.The professional development of teachers that takes“experience”and“reflection”as the core does not have professional teahability and learnability;only science-oriented path and philosophy-priented path are professionalized paths.Science-oriented teacher education,baesd on evidence and centered on“learning”and“training”,takes teacher education as science and aims at competent teachers;philosophy-priented teacher education,based on theory and centered on“thinking”and“creation”,takes education as art and aims at educational artists.Strictiy speaking,the three paths are only“ingredients”,and only the organic integration of them is the whole picture of teacher’s professional development.
Key words:philosophy;science;commonsense;education belief;personal philosophy of education;practical wisdom
责任编辑：杨卉霖