来源：《西北师大学报（社会科学版）》2018年第3期 作者：程良宏
摘 要：学校教育的出现催生了教学被看做知识传递实践的萌芽，早期的知识传递以个别教学的形式进行，内容与日常生活经验密切相关。夸美纽斯等人的贡献使以班级授课为组织形式、以学科教材知识为内容的知识传递教学范式正式形成，渐至顶峰并延续至今。对教学作为知识传递实践的历史演进、价值贡献及其存在的问题进行梳理分析，是引导人们正确体认这一教学范式的必要前提，也是思考如何突破教学囿于知识传递之弊病缺失的现实需要。
关键词：知识传递；教学实践；历史演进；价值分辨；问题检视
对教学活动而言，知识传递无疑是其基本活动形态。事实上，把教学看做知识传递实践已经成为当下一种基本共识。值得注意的是，在当下的教学研究和教学实践中，“教学作为知识传递实践”几乎等同于一种常识，但对这一教学理解范式的历史演进、价值贡献及其在发展演进中出现的问题却少有系统的梳理分析，由此常常走向知识传递教学的异化，偏离了教学育人的目的。本文拟通过对“教学作为知识传递实践”的历史演进、价值贡献及囿于知识传递的缺失等问题的分析，以期为人们正确认识教学中的知识传递，走出对这一问题的误解误读，思考如何突破教学囿于知识传递之弊病缺失，提供可能的参考。
一、教学作为知识传递实践的历史演进
（一）教学作为知识传递实践的发端
自人类产生以来，总结和传承先辈在生产生活中获得的经验就成为人类绵延发展的重要基础。最初的经验传承主要是在日常生产生活中以口耳相传的方式进行。后来，出现了专门的学校教育，相应出现了专职的教育从业者和专门的教学组织形式——课堂教学。在课堂教学中，口耳相传的经验传承形式逐渐被学科知识教学所取代。由此开启了教学作为知识传递实践的开端。需要注意的是，在早期学校教育教学活动中，教学尽管开始逐渐以专门化学科知识的传递授受为主要实施形式与内容，但所传递的学科知识仍然是与人类自身的生产生活密切相关的经验总结。譬如我国古代早期的六艺教育。一定意义上，这一时期尽管开始出现了以学科知识的传递和接受为基本形态的教学实践形式，但它仅仅是知识传递教学的最初形态。实际上，人类早期在学校中进行的教学活动除了学科知识的传递和接受之外，还有将所学的知识与自身的生活实践密切相连加以运用的过程与环节。与此同时，教学所传递的学科知识本身主要是当时社会条件下人类社会生产生活所需经验的系统化表征。无论是从教学内容上还是从教学方法上来说，早期学校教学实践更多是传承人类经验的自发性行为。因此，人类早期的学校课堂教学仅仅出现了教学作为知识传递实践的雏形，这与我们今天所理解的运用专门化、专业化的教学方法和教学技术，对那些经过科学筛选而确立的具有科学性的学科知识进行传递和接受的课堂教学之间存有较大的差异。
（二）教学作为传递知识实践活动范式的形成
将学校课堂教学从人类其他的认识活动完全剥离出来，从而把教学活动主要限定在学科科学知识的传授和学习上面，是16、17世纪之后了。众所周知，14世纪出现了文艺复兴这一思想解放运动，将人从之前作为神的附属物即人由神定的束缚中逐渐解救出来，开始对人自身的主体性的探寻。与文艺复兴运动相应，第一次工业革命开始发生。随着工业革命的推进发展，普及学校教育、改革传统的学校教学方式及教学组织形式成为时代急需。之前延续了几千年的知识学习和个别教学组织形式遭到了否定与批判，新的教学组织形式——班级授课制开始出现，课堂教学逐渐演变为教师运用经过教育专家选择确立的学科知识向学生传递的实践行动。这在很大程度上满足了当时社会对教育普及和专门化的技术人才培养的需求。正因如此，传授经过预先筛选确立的学科知识日渐成为最为主流的教学实践范式，并在此后人类社会的发展中不断得到广泛的接受与认可。
需要注意的是，近代以来确立的把教学看作是知识传递实践的教学理解范式，与古代社会中的知识传递教学之间存有根本性不同。早期的知识传递教学，采用了学校课堂的形式，但以当时社会人类生产生活需要的知识经验为主要内容。在具体的实施方式方面，以师生之间的个别教学形式进行。换句话说，早期的知识教学通过教师和学生之间的个别对话和指导交往的方式进行，学生之间在年龄、既有经验、所学习的内容等方面都可以具有较大的差异。这与近代社会产生之后以班级授课制形式进行的科学化教学运动之间有着巨大的差别。
近代以来的知识传递教学是运用教材文本在课堂中对学生进行知识传递的实践活动。在这种教学活动中，“教师的职责与使命主要在于尽可能准确忠实地将学科教材知识传递给学生，学生的任务就是尽可能完整、准确地掌握教师所传递的教材知识，整个教学活动过程是围绕有效传递预设教材知识而展开活动操作，学生掌握教材知识的多寡程度是衡量和评判教学活动成功与失败的标准，达标程度以各种知识考试测验给予量化体现。”[1]
具体而言，将教学看作知识传递实践活动、从而将教学实践与人类其他实践活动相互区别和剥离开来的教学实践观，主要从夸美纽斯时期开始。工业化时代机器生产的普及推广要求更多的人需要通过学校教学获得必要的生产技能，这就对知识的广泛传递和普及提出了客观要求。与其相应，教育史上出现了一批对如何提高学校教育效率、实现教育普及等专门问题进行深入思考的教育学者。在这些人中，首推德国教育家拉特克对“教学术”的倡导。“教学术”是拉特克对于如何提高教学知识讲授的方法等相关问题的思考。后来，夸美纽斯在借鉴拉莫斯等人对简单性、秩序性等人类认识原则的论述基础上，结合拉特克对于“教学术”的阐释，于1632年出版了《大教学论》这一对后世影响深远的教育名著。在《大教学论》的开篇，夸氏提出了“教学就是将一切知识教给一切人的艺术”[2]的著名论题，加上他对班级授课制理论的阐释构建，使课堂教学作为知识传递实践这一教学理解范式正式形成。
（三）教学作为知识传递实践的鼎盛与发展
今天意义上的知识传递实践的教学理解观以夸美纽斯的理论构建为形成标志，并在之后的教育理论家的思想中得到继承和进一步的发展。在夸美纽斯之后，由于赫尔巴特在教育教学理论方面开拓性的贡献与努力，其“教师、教材和课堂”三中心理论使教学作为知识传递实践的教学理解范式更加成熟。与旧三中心理论密切相关，赫尔巴特提出了“明了、联想、系统、方法”的四阶段教学论，从而对教师在课堂教学中进行教材知识传递实践的教学过程做了明确的规定阐释。赫尔巴特之后，他的弟子莱茵、席勒等人在其“四阶段”教学理论基础上，提出了“五段教学法”即“预备、提示、联系、统合、应用”教学理论。由于其弟子人数众多，加上各自的努力，赫尔巴特的教育教学理论在世界范围内得到较为广泛的传播。可以说，在夸美纽斯基础上借鉴其他教育学家的理论阐释、加上自身的理论研究和实践思考而诞生的赫尔巴特学派的“五阶段教学法”理论，使教学被视为是专门进行知识传递的实践活动这一教学理解观达到顶峰，成为自此之后人们理解教学实践的基本理论范式。
到了20世纪，无论是永恒主义教育思想的倡导者赫钦斯还是要素主义教育思想代表人物巴格莱，都明确地继承和发展了将教学作为传递知识的实践活动这一教学理解主张。即使是与赫尔巴特旧三中心理论针锋相对的杜威等人，他们尽管对赫尔巴特学派及其思想中固有的成人立场或教师主导的教学行为进行了尖锐的批评，主张教育教学要关注儿童经验和活动作业、教学要站在学生立场、尊重学生经验。但实际上，他们并没有提出取缔课堂教学进行知识传递的相关论述，而只是对如何传递知识、基于什么立场进行知识传递等问题提出了新的看法而已。换而言之，在近代教育教学的历史进程中，将教学理解为知识传递实践活动一直都是最为主导的教学认知和实践范式。需要说明的是，赫尔巴特学派的教学阶段理论构想后来被前苏联教育家凯洛夫继承下来，通过凯洛夫的改造之后进入凯洛夫编写的《教育学》之中。由于20世纪50年代凯洛夫《教育学》的引入和广泛传播的影响，赫尔巴特学派的教学阶段理论很快成为主导我国教学实践的最重要的教学理论。除了对前苏联和中国等国家的教学实践产生了重要影响之外，赫尔巴特学派的教学阶段理论在当时的欧洲乃至其他亚洲国家都曾产生了极为重要的影响。
时至今日，将教学视为知识传递实践早已成为理解教学的基本范式。虽然今天的课程教学理论研究已经出现了后现代课程与教学理论、女性主义课程与教学理论、多元文化主义的课程与教学理论等新的理论创造，但从根本上而言，这些新的课程与教学理论正是建基于对传统的将教学视为传递科学的学科知识这一教学理解范式所可能具有的缺陷与问题的批判反思。可以说，当许多人都在对某一种理论范式进行批判反思进而提出改进构想的时候，一方面表明了这一理论范式自身的问题确实已经极为严重，引起了人们的觉醒及思考；但另一方面，它也彰显了这一理论范式在现实实践中占据主导性地位的事实。
二、教学作为知识传递实践的价值贡献
不难想象，一种教学理解观能够历经几百年的历史演化仍经久不衰，至今仍然主导着我们的教学实践，它必然有着独特的缘由和价值。具体而言，知识传递实践的教学范式在对近代教育的普及推广和社会发展、教师在教学中的主体地位的获得及专业发展、近代教学理论的生成和理论研究的繁荣等方面，都起到过积极的推动作用。
（一）推动了近代教育的普及运动，为近代社会发展提供了人力资源支持
课堂教学被视为向学生传递学科知识的实践活动这一教学理解范式之所以在近代社会才真正形成并臻于顶峰，这与人类社会的发展变革需求密不可分。虽然人类在奴隶社会和封建社会的时间长度远远超过工业革命之后的近代社会时期，但从生产力发展程度和人类对自身和世界的了解程度而言，只有几百年的近代社会却远超几千年的古代时期。
近代社会的开端在生产力和生产方式上以机器大生产的出现和工业革命的发生为主要标识。机器生产取代了之前存续了几千年的传统手工业生产方式。人类的各个行业被进一步分化为各个具体的生产流程。在工业革命席卷下的社会生产者不再是熟悉某一个产品生产的整个流程的技术专家，而是对某一个环节的生产技术十分精熟的技术工人。通过对产品生产流程的不断划分，并配置大量的熟悉某一个具体流程阶段的技术工人，通过各流程阶段的相互协作与批量生产、对生产出来的零部件进行专门组装，极大的提高了产品的生产能力，从而提高了经济效益。
从对机器大生产的描述中可以看出，近代社会的发展需要大批的技术工人，这种技术工人不可能再像古代社会中通过经验模仿的家族手艺传承的方式获得，只有学校教育才能承担对他们的培养和培训。正因如此，近代社会的教育出现了两种变革，一种是近代职业教育的萌芽和发展；另一种则表现得更为激烈，它催生近代普通学校教育的普及运动。无论是职业教育的萌芽还是普通学校教育的普及运动，都秉持了将学校教育特别是课堂教学看做是教师按照预定教材文本进行知识传递的实践活动这一基本共识。由此可见，作为知识传递实践的课堂教学在近代教育中扮演着至关重要的角色。
事实上，唯有将学校的课堂教学看作教师按照预定教材进行知识传递的实践活动，才能够在短期内大批量地培养出具有一定科学文化知识的技术工人。将教学视为传递知识的实践，加上以班级授课的方式进行知识传递的教学组织，使一个教师同时教授多个乃至上百个学生的教育梦想变成了现实，从而解决了人类自身在上千年的古代社会中知识被少数人掌控且无法高效传递和普及的难题。客观而言，以知识传递为主要任务的教学实践范式，既满足了近代社会在工业化生产运动中对大量具有相应知识技术的劳动者的社会需求，促进了近代社会生产力的解放，同时也促进了近代学校教育普及运动的发生与发展。
（二）保障了教师在教学中的主体地位，促进了教师专业能力的发展
教师是参与教学实践的主体在今天已成基本共识。然而，人作为自己和世界的主体及其主体性的发现与觉醒实际上经历了漫长的历史衍化。无论是人类早期的“自然物崇拜”“图腾崇拜”，还是后来的“神灵崇拜”，都是人类对自身的主体性能力缺乏信心的表现。到近代社会，人类主体性才得到真正意义上的觉醒与解放。由于文艺复兴特别是人文运动的兴起与发展，人类开始将自己从神秘事物以及神灵的崇拜与迷信中抽离出来，开始关注自己在改造自身和改变社会世界中的能力与意识。文艺复兴之后，德国哲学家康德提出了“人即目的”的命题，第一次明确了人类自身在生活中的主体性地位，法国哲学家笛卡尔“我思故我在”的论述更是彰显了人类对于自我和其生活世界的主体性作用的觉醒。
人的主体性的觉醒与解放对近代教育产生了巨大冲击和影响。表现之一就是教师作为教学主体其地位的获得与承认。众所周知，自夸美纽斯以来，课堂教学就被视为教师根据教材文本向学生传授知识的实践互动。在课堂教学的组织实施中，教师无疑是整个教学活动的设计者和组织者，他可以根据教学目标的要求安排具体的教学时间、选择不同的教学方法，并根据学生在课堂教学中具体情况进行调控和处理。这是教师在教学中的主体意识和主体能力体现的表征。
此外，将教学作为知识传递实践的教学理解范式促使教师的教学实践从自发的经验模仿走向自觉的专业反思，推动了教师教学能力的生成与提升。毋庸讳言，近代社会之前的教学实践主要是以个别教学的形式进行的。这种教学尽管也需要教师的教学指导和积极参与，但更多的是一种自发的简单性经验传递行为，主要依赖于教师在教育中的经验模仿，很少对教学组织和教学设计等问题给予深入的思考。这就限制了教师教学能力的生产和提升。与其不同的是，将教学视为教师根据教材对学生进行学科知识传递实践的教学范式，使教师不仅成为一个专门的职业，而且成为一个需要对教学相关问题予以理性思考和进行专业化实践的职业。这就有助于教师教学实践从自发的经验模仿和经验传承逐渐走向具有理性自觉的专业反思行动，开始探索如何才能更为有效地进行知识传递和掌握，客观上提高了教师运用理性自觉对教学方法、教学模式探索研究的积极性，促进了教师专业能力的发展。
（三）促进了近代教学理论的生成和理论研究的繁荣发展
近代教育学学科的诞生和建立是以教育学家们对教学问题的探索与研究为基础的。正如夸美纽斯指出的，“教学论”是指教学的艺术，“大教学论”“就是一种把一切事物教给一切人们的全部艺术，这是一种教起来准有把握，因而准有结果的艺术……是一种教得彻底、不肤浅、不铺张，却能使人获得真实的知识、高尚的行谊和最深刻的虔信的艺术”。[2]夸美纽斯认为，“《大教学论》的主要目的在于：需要找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学”。[2]诚如前述，夸美纽斯的教育教学理论深受拉特克等人对于“教学论”、特别是“教学术”研究的启发。正是在阅读和理解拉特克等人有关教学论和学校教育相关理论分析基础上，夸美纽斯开始探索“教与学的艺术”，以便能够将一切知识更好的教给一切人。因此，《大教学论》体现了夸美纽斯以及同期的教育学者们对教学问题的关注与研究。而正是源于对知识传递教学及其方法和理论的探索，才催生了近代教育学科的诞生，促进了近代教育理论研究的发展。
夸美纽斯之后，将教育教学的理论研究建立在对一线课堂教学的观察、反思与批判改进的基础上，成为近代教育理论家们创生教育教学理论的一种共识性路径。譬如之后的裴斯泰洛齐通过对卢梭自然教育理论的实践反思和他自己对于教学活动的理论探索与实践提升而形成了要素教育理论。他曾说道，“我在寻觅人类智力发展就其真正本性而言所必须服从的那些规律。我认为它们一定跟物质自然规律一样，并且相信从中能找到一条普遍心理学化的教学方法的可靠的线索”。[3]裴斯泰洛齐使从夸美纽斯开始的教育学研究从以教学经验总结反思为主的阶段逐渐向关注学生心理发展与身心发展规律的阶段过渡，推进了教育学和教学论学科的科学化运动。到了19世纪中叶，在理解与借鉴裴斯泰洛齐对教学实验和教学理论研究的思路方法基础上，赫尔巴特构建了科学的教育学学科理论体系。同样，由于深受裴氏教育理论研究建立于自己对教育教学实验基础上的启发，赫尔巴特终生都在进行教育教学实践。无论是早年曾任家庭教师，还是之后任教于哥廷根大学和柯尼斯堡大学，在此期间，他都在不断进行教学实践和理论研究。[4]
概而言之，将课堂教学视为教师根据预定教材文本进行学科知识传递实践的教学理解观贯穿了夸美纽斯之后的整个人类教育演进史。由于夸美纽斯、赫尔巴特等人的积极行动和理论贡献，使作为知识传递实践的教学理解和实践范式逐渐达到了一个相对完备的程度。在他们之后的教育理论研究者大多都认同了这一教学理解范式，进行了相应的发展改造。因此，教学作为知识传递实践的教学理解和实践范式趋于鼎盛的发展过程，也是近代教育教学理论不断科学化的过程。
三、教学囿于知识传递实践的问题检视
作为知识传递实践的教学在演进发展中，日渐暴露出对知识传递功能的过度强化，以知识传递遮蔽了教学的其它功能属性，偏离了学生全面发展的教学追求。具体而言，囿于知识传递的教学局限与问题主要表现为如下方面：一是教师逐渐被限定为知识传递的技术员，其作为文化工作者的身份缺位；二是学生被视为灌装知识的存储器，其文化主体身份遭到忽视；三是以课程知识的科学性遮蔽了其文化性价值，忽视了课程知识的文化意蕴；四是将知识传递的教学属性推向极端，教学异化为培育知识人的实践。
（一）教师被固化为知识搬运工，其文化工作者身份在教学中缺位
教师是教学实践的参与者和实施者，是引导学生将预定教材文本等课程要素转化为学生素质的促进者。换而言之，教师是课程教学的主体之一。教师在课程教学中的主体性源自教师首先是作为人这一主体存在并参与到课程教学中。人是一种复杂的丰富性的存在者。人的复杂性表现之一就是人是一种多样文化的存在者。作为一个文化的存在者，人体现了不同民族、不同阶层、不同地域所关涉的不同文化特质及其要求。教师本人也是具体民族的一个成员，是社会某一阶层的来源者以及某一阶层的构成者，是某一特定地域中的生活者和劳动者。在教学生活中，教师首先是特定国家和社会主流主导阶层、国家社会及其官方意识形态与文化的代言者，同时教师又是学生文化的理解者和引导转化者，他还是成人文化的构成者及具体表现者。此外，教师还是不同地域及不同民族和社会阶层文化的传承者和实践者。可以说，教师多元的文化身份决定了他在教学中的文化工作者角色与使命。从事教学实践不仅意味着教师需要对学科知识进行讲授传递，同时更需要他能以一个文化工作者身份对教学中的文化样态给予敏锐感知与察觉，引导学生通过教学对学生自身的文化身份给予察觉感知，进而构建其文化身份、提升其文化素养。
不幸的是，在教学被视为知识传递实践的教学理解范式的长期主导和影响下，教师逐渐被固化为教材知识传递者，久而久之，这种知识传递功能又逐渐被异化为知识搬迁和转移功能。教师在教学中的角色相应被固化为知识搬运工。因为从表面上看，在知识传递的教学实践中，所传递的知识是经由教师之外的专家选编和科学审定的学科知识，教师在教学中的任务也是由教学大纲或者课程标准事先规定好的，甚至教学的学期计划、单元计划乃至所供选用的教学方法都是专家们事先拟定好的。因此，教师在教学中的唯一任务就是根据事先规定好的教学大纲和教材文本，忠实地进行知识传递，引导学生尽可能完整地、精确地掌握教材文本所负载的知识。在这样的教学实践中，教师确实仅仅充当了知识搬运者的角色，他远离了知识生产和创造行动。
如果教师被设定为知识搬运工，那么教师的主体性实际上处于被抑制状态，他难以一个具有主体意识的人的身份进行教学的创造与设计，而更多是一个进行知识搬运迁移的二传手。至于教师自身所处的多元文化生态及其文化工作者的身份，在知识搬运工的角色设定中更是难以获得应有的重视，只能处于被抑制和消解状态。
（二）学生被视为教材知识的存储器，其文化主体身份遭到忽视
教学被视为知识传递实践的理据之一就是认为学生“在未成人前面临着人类既有的庞大知识体系，他们不能不在有限的时间先掌握其中的基础部分”[5]。只有拥有和积累了大量的知识，学生才能获得进入成人社会的资本与通道。因此，在囿于知识传递实践的教学范式中，学生实际上被视为教材知识的存储器。
囿于知识传递实践的教学秉持效率至上、效率膜拜的教学观。教学被视为使学生高效掌握预定知识的实践行为。正因如此，教学成为围绕如何能够有效乃至高效地进行教材知识传递与接受的实践行动，远离了师生根据其既有的文化特质进行文化交往和文化育人的追求。在实践中，对高效的教学导入、高效的课堂讲授、提高学生考试分数的秘诀方法等问题锲而不舍的追寻几乎构成了教师教学的全部。当教师的教学生活仅仅只有对知识传递的方法、效率和技术的寻求的时候，其对教学的理解就会日渐褊狭，学生就会被看作知识储存的容器，他们应有的文化特质和作为人的整全性、独特性价值被忽视。
问题的关键在于，学生首先是一个人，是一个具有多元文化特质的文化主体。作为一个文化存在者，学生的身上印刻着因既定民族、特定阶层、具体地域等产生的不同文化特质的痕迹。因此，学生绝非自然生命的存在者，而是具体民族的一个成员、是社会某一阶层的构成者、是某一特定地域中的生活者和劳动者。具体来说，学生是某一具体民族文化的负载者和传承者。从学生自然生命诞生开始就决定了他必然属于某一特定的民族群体，需要负载和继承独特的民族文化。同时，学生是未成年人群体及其文化的负载者与实践者。青年学生作为未成年群体常常有着与成人社会和主导阶层文化不一样的文化特征。如对新事物充满好奇心和敏感性，容易抗拒成人社会的价值观和生活方式，等等。这必然会对教学产生冲击。此外，学生是有待用主流文化加以改造以向社会主导阶层流动的主流文化学习者。通过课堂教学使社会主导阶层的主流文化价值观念为学生所接受，增强学生对主流文化的认同，吸纳学生进入社会主导阶层是国家赋予学校教育的职责使命。而主流文化要想被学生主动接受，必须尊重学生的文化主体身份，调动学生的主体性。
如上可见，教学需要承认、尊重并理解学生多重文化身份，才能更好地理解和因应师生文化差异而产生的教学冲突，进而寻求教学改进的策略。然而，囿于知识传递实践的教学实际上是以知识传递的效率高低作为衡量教学优劣的主要标准。这种教学把学生视为教材知识灌装的存储器，否定了学生在教学中的多样文化身份及其文化主体的地位与作用，抑制了学生文化素养的获得与提升。
（三）教学内容被窄化为科学知识，遮蔽了知识的文化性
囿于知识传递实践的教学范式将教学内容限定在教材文本负载的课程知识上，认为教材知识是学科专家经过科学程序筛选确定后的科学知识，具有普遍适应性。这实际上忽略了课程知识产生的文化境域及其文化属性。囿于知识传递实践的教学行动，使教材知识与知识的文化属性日渐疏离，以知识的科学性遮蔽了课程知识的文化属性，具体表现为教学中的文化漠视、文化装点两种形式。
文化漠视是知识传递教学实践主导下的一种普遍现象，它指教师在教学中对教材文本所负载的课程知识所具有的文化属性故意视而不见或者是下意识的将其排斥在教学实践之外。文化漠视表明教师在知识传递实践教学范式主导下，将教学视为忠实进行科学知识授受的机械性教学理解和实践行动，缺乏对教学中可能存在的文化差异及其对教学影响的承认。这也是教师对课程知识的文化意蕴及其文化育人价值缺乏敏锐感知和有效开发利用等意识和能力的表现。进一步来说，文化漠视深受近代社会客观主义知识观及其“知性思维”的影响，它坚信教学需要“引导学生去拥有知识，并用所拥有的知识去改变世界”[6]，使知识的文化性在教学中日渐“隐退”，知识教学走向了极端。文化漠视“忽略的不仅仅是课程知识中的文化符号，而且是对于文化精神的否定，使教学生活遗忘了个体的文化经验而沦为一种虚假生活。这种漠视不仅仅有悖于知识建构的境脉，更意味着对文化背后生存历史的蔑视”[7]。最终，教学陷入“有知识、没文化”的尴尬。
文化装点是教学内容被窄化为教材知识，遮蔽了课程知识文化属性的又一表征。文化装点指教师在教学过程中把文化只是作为知识教学活动之外的一种点缀，譬如一些特色学校的建设、校本课程的开发等通常喜欢选取地方文化和学校文化作为资源和切入点。文化装点尽管能在形式上丰富教学活动，但只是对文化表象的一种认识，缺乏从文化根源本质的角度与课程知识建立起联系，更多停留于文化物品的摆设与装饰层面。虽然文化装点在一定程度上深化了课程改革，但仅仅限于文化装点的课程教学，仍然难以推动深层次的学校变革。实际上，一些学校常常采用文化装点的方式，以一些表层的形式变化来迎合某种检查与评估。在日常的教学中，仍然按照应试模式进行知识授受。可以说，文化装点并没有祛除知识教学对教学内容文化属性的遮蔽，仅仅是对知识教学的一种“调剂”或“装饰”。
（四）知识传递教学日渐走向极端，成为培育知识人的单向度行动
尽管知识传递是教学实践的核心任务，也是学校教育实现人才培养的基本切入点和重要抓手，但知识只是学生发展的一种重要的资源，知识教学只是学生发展的一种基本方式。可是，知识传递实践的教学在日臻顶峰之后，逐渐将知识人的培养作为教学的信条，成为塑造知识人的单向度行动。走向极端的知识传递教学把学生塑造成拥有大量知识的知识人作为教学目的，认为教材知识是具有客观中立、价值无涉和有普遍适应性的科学知识；教师和学生围绕知识传递而被分配为输出者和输入者，需要排除教师和学生既有的文化性因素对知识客观性的不利影响。
当代教学理论已经指出，“好”的教学不仅要使学生掌握知识，更为重要的是引导学生获得掌握知识的方法，并且教给学生的方法要符合学生心理发展规律，不能损害学生的学习兴趣。换句话说，知识教学的目的不仅是要教给学生知识，更要教给学生自主获得知识的方法，要能够维护并促进学生求知的兴趣与欲望。而那种以培育知识人为目的的教学实践，在根本上把教学视为“知识输出与输入”的流水线操作，它将知识的授受和教材知识本身从促进学生发展的手段变成教学的目的，教学成为培育知识人的物化实践。
必须注意，如果仅仅从知识传递的视角去理解教学，教师的重心必然在如何教的方法上面，缺少对为什么教的检视与反思。但教学效果除了受教学方法影响之外，还与学生既有文化传统和思维习惯等文化因素密切相关。走向极端和异化的知识传递教学无视教学中客观存在的文化因素对教学活动的影响，实际上是一种盲目滋生的“知性傲慢”，它将教学中的知识传递等同于教学实践本身，用教学的知识传递功能遮蔽了教学的文化属性及其价值，把教学实现人的发展狭隘化为知识人的培育，最终偏离了通过教学培养具有理想人格、健康心理和丰富文化知识及文化修养的人这一教学价值，仅仅是培养知识人的单向度行动，不利于学生的全面发展。
参考文献：
[1]程良宏.知识传递与文化交往：课堂教学的路径审思[J].西北师大学报（社会科学版），2015（4）.
[2][捷]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢，译.北京：教育科学出版社，1999.
[3][瑞士]裴斯泰洛齐.裴斯泰洛齐教育论著选[M].夏之莲，等译.北京：人民教育出版社，1992.
[4]吴式颖.外国教育史教程[M].北京：人民教育出版社，1999.
[5]刘硕.“重建学习概念”辨[J].教育学报，2007（1）.
[6]石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001.
[7]张金运，张立昌.基于文化素养养成的课程知识理解[J].中国教育学刊，2017（1）.
Teaching as Knowledge Transfer Practice:Historical Development,Contributions and Problems
CHENG Liang-hong
Abstract:School education has brought about the teaching as the germination of knowledge transfer practice.Early knowledge transfer is conducted in the form of individual teaching,primarily about the content of daily life experience.Comenius and others contributed to the formal establishment of the knowledge transmission paradigm in which the organizational pattern is class teaching and the subject knowledge from coursebooks constitutes the main knowledge of teaching.The paradigm gradually developed to its peak and continues to the present day.It is necessary to guide people to correctly understand the teaching paradigm by analyzing the historical development,the value contribution and the existing problems of teaching as the practice of knowledge transfer.Meanwhile,it is necessary to think about how to break through the the shortcomings of teaching of knowledge.
Key words:knowledge transfer;teaching practice;historical development;value;problems
责任编辑：张国彦