核心素养的概念与本质探析——兼析核心素养与基础素养、高阶素养和学科素养的关系
发布时间2018-06-27 20:54:07     作者:admin     浏览次数: 次

来源:《教育科学》2018年第1期  作者:王俊民,丁晨晨

 

 要:准确把握核心素养的概念和本质是核心素养指导下深化课程变革的前提。从素养和关键能力的提出背景来看,核心素养是针对个体适应终身发展和社会发展而提出的一种理念构想,本质上是一种跨学科情境的综合能力,只能通过一定情境下观察到的表现进行推测而无法直接观察和测量,其本质属性是通用性或可迁移性。从科学取向教学论的视角来看,核心素养不仅涉及个人认知领域的高阶思维,还拓展了认知心理的视野,将与个体发展相关的社会与文化因素纳入学习结果,包括认知领域、内省领域、交际领域和信息技术领域。实践中要注意将正式教育和非正式教育结合起来,尊重学习者的个体差异、个人感悟和经验积累,准确把握核心素养与学科素养、基础素养以及学科教学目标之间的关系。

关键词:素养核心素养关键能力基础素养学科素养

 

2014年3月首次出现在官方文件之后“核心素养”成为我国教育领域研究的热点和重点。在明确了核心素养的定义和成分,即“核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中,逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力,是知识、技能和情感态度价值观的综合体”之后,教育研究者和实践工作者似乎普遍接受了核心素养是“综合能力”这一说法,并默认了核心素养“可教”。然而,对核心素养的本质探讨以及“如何教”似乎更多地停留于哲学与经验层次,而缺少在科学取向教学论视角下对课程与教学设计的关照,为一线实践者所提供的操作性证据不足。

以国外为鉴,新西兰自2007年开始实施基于核心素养的新课程,2016年新西兰教育研究委员会New Zealand Council for Educational Research发布的调查报告指出,学校在发展学生核心素养方面没有取得太大进展。[1]研究表明,影响新课程实施效果的重要因素是教师对核心素养理解不足和缺少足够的精细指导,导致教师对新课程实施的信心不足,同时新课程实施受到了国家教育成就结业考试的严重影响。[2]虽然国情存在一定差异,但作为知识、能力和情感态度价值观整合的核心素养,其复杂性是任何国家的教学实践都不可回避的。倘若不能科学审视核心素养的内涵与外延并为一线实践者提供更为精细、科学的指导而任由实践中对核心素养的任意发挥,那么,核心素养指导下的课程与教学变革极有可能由于核心素养的“泛化”而在实践中停留于表层或出现“贴标签”的现象。

本研究尝试从“素荞“关键能力”“非核心”素养以及国际核心素养框架解析四个方面对核心素养的概念与本质进行探讨,对与核心素养相关的概念和问题进行辨析,以期对我国核心素养研究和深化课程改革有一定的启示。

一、从“素养”出发探讨核心素养的概念与本质

“核心素养”这个概念来自欧洲,对应英文“key competencies,在国外,对competencies和competence,competency的使用较为混乱,在国内目前基本都译为“素养”。要理解核心素养,首先要了解素养competencies的渊源与本质。

基于素养的教育是欧洲人力资源管理、职业教育与培训领域发展的必然路径

国人对核心素养和素养的了解多始于经济合作与发展组织DECD的项目“素养的界定与遴选理论和概念基础DeSeCo以及PISA测试。然而,素养一词在欧美国家有较长的历史,且20世纪90年代在人力资源管理领域的文献中占有主导地位,强调其作为关键的组织资源在竞争中的价值。[3]这与当时欧洲的社会发展紧密相关。首先,技术变革以及民主需求使人力资源发展机构在职学习和适应性训练显得十分迫切,供应驱动的传统教育系统被需求驱动的教育模型所替代,这种模型支持职业教育与训练的产出,即基于素养的教育第二,在欧洲,终身学习政策强调的正式学习和非正式学习导致对素养的确认和合法化,很多欧盟成员国开始将默认的技能合法化第三,对“社交性欧洲”的支持更加强调学习的结果而不是在学习机构的学习投入,这就拓宽了学习的路径,使一些很少有机会接受正式教育和培训的人能够在经历中学习,从而获得上升的机会。在这样的背景下,欧洲各国通过构建统一的职业素养水平制度,来鉴定劳动市场的技能与资格水平,提升劳动市场的灵活性,同时借助于素养实现传统教育、职业训练和经验发展的整合。

由此来看,基于素养的教育是欧洲社会发展的必然产物,是人力资源管理、职业教育与培训领域发展的必然路径,强调学习的结果而非输入,承认学习者的先天差异、肯定非正式学习和默会知识的价值。

素养的本质探析

自素养引起各国教育的共同关注,其本质就成为学者们和相关机构讨论的焦点。1987年英国继续教育部Further Education Unit将素养定义为“成功表现所需的知识、技能和态度经验的发展”[4]1992年澳大利亚的梅耶Mayer委员会采用的定义是“素养是一种基于知识及其理解和技能的表现,涉及在一个给定情境下做出表现并能将知识与能力迁移到新情境。[5]DECD将素养界定为“在特定情境中利用和调动心理社会资源包括技能和态度以满足复杂需要的能力。”例如,有效交往是一种素养,一个人在交往过程中既要使用语言知识、实用性信息技能,同时还包含着其对交往对象的态度。[6]新西兰学者认为素养可以通过特定情境下的行为、行动或选择显现出来,这些行为、行动或选择可以被观察或者测量,但这些表现所隐含的素养以及作用于素养的多种因素只能通过推测获得。[7]19%年欧洲关于素养的一份专题研讨报告指出,由于各国语言存在差异,对素养的界定并不完全相同,但基本认可素养强调的是“知道怎样”而非仅仅“知道是什么”,并指出素养是一种综合能力general capability,由基于个人教育实践所形成的知识、经验、价值观、倾向disposi-tion}等发展而来。[8]该报告同时指出,素养和表现不同,表现是在一个给定的情境下做事,显示出某种素养或能力以及行动的倾向或潜能,表现是可观察的,而素养无法观察,只能通过观察到的行为表现进行推理。[9]2002年,美国教育部和国家教育统计中心The National Center for Education Statistics NCES联合发布一项研究报告中,研究小组对学习结果的相关概念进行界定,并提出了学习结果的层次结构。(图表略在该模型中,特性与特质Traits and Characteristics是学习的基础,是个体内在组成成分,个体正是基于这样的内在成分来进行学习,经历不同的学习过程,获取不同水平和种类的知识与技能技能、能力和知识Skills Abilities and Knowledge通过学习经历发展而来,这些经历包括学校、工作、社会参与等各方面的经验素养是相关工作中知识、技能和能力与个体特质相互作用的结果,是个体学习经验的整合表现Demonstrations是应用素养的结果,在这一水平上表现performance可以被评估。[10]我国有学者也指出,素养可能是不可测的,可测的是具体的学习结果或学业质量,素养只能是学业质量测评后的推论,是一种理论构念,而不是具体实在。[11]

综上所述,关于素养可以建立以下认识:(1素养本质上是一种与知识和情境紧密联系的潜在综合能力,是知识、技能、经验、态度价值观的综合体,是一种理论构想;(2素养是行为或表现发生的内在因素,具有明确的方向指向,即具有一种社会的有用性或功能性。3素养一定是在一定情境下呈现出来的,因此素养可能具有一定的领域性或学科性特征。比如,自然科学研究者在解决科学问题过程所调动的知识、技能与经验等必然和社会科学研究者所调动的知识、技能与经验不同,当然也可能含有某些共同的成分;(4素养的发展要将学校教育和非正式教育结合,尊重学习者的个体差异、个人感悟和经验积累;(5素养不能直接观察,但行为或动作上的外在表现可观察,因此素养的评估只能通过观察到的表现进行推测。

核心素养本质的初步探析

根据素养本位教育在欧洲产生的社会背景及其本质分析,可以初步判断,核心素养本质上也是一种潜在综合能力,是知识、技能、经验、态度价值观的综合体,是一种理论构想,只能通过观察到的表现进行推测而无法直接观察和测量虽然核心素养的发展要通过主动学习知识的过程来实现,并且与一定的情境密切相关,但本质上是结果导向的,具有明确的目的指向,追求的是一种基于标准的教学与评价核心素养的发展要将学校教育和非正式教育结合,尊重学习者的个体差异、个人感悟和经验积累。

二、从关键能力”出发探讨核心素养的概念与本质

关键能力是核心素养的“前身”

“关键能力”同样是一个外来概念,由于各个国家用词不同,对应英文有key competencies”“keyskills”“core competencies”“core skills”“essentialskills等。在西方国家,用词与核心素养的用词基本相同,且与素养、核心素养出现在同一时期,在国内早期则主要出现在职业教育领域,且基本都是对国外相关内容的介绍与分析。有学者指出,关键能力侧重于职业教育领域,强调对职业变化的适应能力,是职业技能和从业能力的综合,主要体现了其工具,它与核心素养有一定的关联性,但只能代表核心素养的“技能,部分。[12]实际上,从关键能力的界定和内涵来看,与核心素养并无二致。可以说,关键能力是核心素养的“前身”,在西方发端于人力资源管理,20世纪八九十年代在职业教育中占主导地位,并使英国实现了职业教育和普通教育的双轨融合。[13]在国内,20世纪末和21世纪初的文献主要侧重于介绍德国、英国和澳大利亚等国家在职业领域的“关键能力”,之后陆续有国外普通教育领域“关键能力”的介绍,随着PISA测试在国内的热议以及2014年3月我国教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》,‘核心素养”才正式成为我国深化课程改革的指导理论。

关键能力的提出背景

“关键能力”最早由德国劳动力市场与职业研究所所长梅腾斯于1972年提出,主要是为了应对科技发展所引起的经济结构改变和劳动力市场的深刻变化。[14]当时,职业更换加快,工作管理与组织从纵向的等级制转变为以横向的团队合作为特征,强调非集权化的组织和管理,每个员工不再固守僵化的技术分工工作内容从计划与实施、动脑与动手分离的机械劳动转变为计划与实施、动脑与动手结合的创造性劳动。这就要求职业教育培养具有适应性、团队合作意识和积极参与的新型工人,既懂操作又通晓生产过程的基本原理,具备创造性、全局和系统思考的能力以及解决问题的能力。关键能力的概念基于这样的设想,即存在这样的能力,它们对人生历程的各个方面如职业生涯、个性发展和社会存在起着关键性的作用。当职业发生变更或者当劳动组织发生变化时,劳动者所具备的这些能力依然起作用。

关键能力的内涵

梅腾斯本人对关键能力的定义是“那些与一定的专业实际技能不直接相关的知识、能力和技能,它更是在各种不同场合和职责情况下做出选择判断的能力,胜任人生生涯中不可预见各种变化的能力。[15]他还提出了关键能力结构模型,包括基础能力、职业拓展性能力、信息获取和加工能力以及时代关联性要素。梅腾斯的关键能力概念和能力结构模型在德国和西方国家引起了强烈反响,各国学者和官方纷纷提出自己的关键能力模型。比如英国自1979年开始先后有十多个机构提出或修订关键能力模型,其中包括英国资格与课程局Qualifications and Curriculum Authority1999年提出并使用到现在的关键能力框架,包括交流、数字应用、信息技术、与人合作、学习与业绩的自我提高和问题解决六项。[16]虽然各国学者对关键能力内涵的解释不完全相同,但其基本精神是一致的,基本都认可关键能力是一种综合能力或素养,认为关键能力应该具有通用性或可迁移性。[17]解决问题、与他人交流合作、应用技术、计算等能力是各国学者和机构一致强调的能力。

核心素养本质的进一步探析

从出现背景和内涵来看,作为核心素养前身的关键能力,其本身是一种综合能力,强调对未来职业变化和社会经济发展的适应,是知识、技能、经验和态度价值观的综合,而非仅仅局限于技能。关键能力的核心属性是其通用性或可迁移性,符合这一属的关键能力不仅包含个体认知领域的综合能力,比如解决问题,还涉及个体与他人交往合作的能力以及与新时代因素相关的能力,比如使用信息技术。有研究就指出,职业教育和培训中的关键能力必须包含认知、情感和元认知三个领域,因为每一个对于工作表现都十分关键。[18]

就核心素养提出的目的来看,本质上也是一种适应未来社会发展的综合能力,只是范围不局限于职业教育,但其核心属性仍然是通用性或可迁移性。倘若要使学习者适应个人终身发展和社会发展,那么,核心素养所涉及的领域就不能仅仅局限于个人认知领域,还要涉及个体元认知、情感态度、人际交往领域以及与未来社会相关的因素。

三、从核心”的角度探讨核心素养的概念与本质

当前,国内学者从“核心”的角度对核心素养的概念与本质进行了一定的探讨,比如,有研究者指出,核心素养是“高级素养”,不是“低级素养”,甚至也不是“基础素养”[19]也有研究者指出,核心素养之“核心”应当是基础,是起着奠基作用的品格和能力等。[20]由于每个研究者的视角不同,且对具体概念的界定不清,往往得出不同的结论,比如以上两位研究者对“基础”的理解就不同。因此,对核心素养的探讨首先需要明确基础素养、低阶素养、高阶素养和学科素养等基本概念。另外,既然有“核心”素养,那必然也有“非核心”素养“非核心”素养又是什么,倘若说不清楚“非核心”,那核心素养就只能是一个抽象的、无法在实践中把握的概念。

(一非核心”素养是基础素养吗

首先,什么是基础素养倘若借用心理学上区分学习障碍儿童和正常儿童的“基本能力”概念,表现为在知视觉、语言、社交、理解、行为、运动和感觉一运动七个方面不存在障碍,[21]能满足基本生活需要,比如我们平常所说的身体健康、能正常进行语言交流或读写算等基本技能或素质。那么,基础素养就必然属于“非核心”的范围,但“非核心”素养显然范围更广。倘若我们将基础素养界定为儿童进一步适应社会所必须具备的最基本素养,比如,儿童的身心健康、语言表达、社会性发展、坚持性、独立性等指向儿童未来成长与终身可持续发展的学习基础素养,[22]那么,基础素养就不应该划归“非核心”的范围,而实际上是核心素养在小学阶段的具体体现。显然,对基础素养的不同界定导致了对核心素养的不同理解。在此,笔者较为认可后一种界定。第一种对基础素养的界定过于狭窄,仅仅局限于满足基本的正常生活,而非面向儿童的未来生活,与素养的内涵有一定差异。因此,基础素养可以被认为是核心素养的早期描述,面向现阶段的儿童和基础教育。当然也可能有研究者将基础素养界定为布卢姆学习结果分类中的记忆、领会和运用,即通常所说的低阶维,将在下面专门讨论。

非核心”素养是低阶素养吗

人们通常将布卢姆认知目标的记忆、领会、运用、分析、综合和评价六个层次的前三者指认为低阶思维,后三者指认为高阶思维。以高阶思维为核心,解决劣构问题或复杂任务的能力可以归为高阶素养,比如创新、决策、批判性思维、信息素养、团队协作、获取隐性知识、自我管理等[23]对应的,以低阶维为核心,解决良好结构问题或简单任务的能力归为低阶素养,比如,背诵、识别、使用已知公式或原理直接解题等。有研究指出,“核心素养”中的“核心”应该是修订的布卢姆认知教育目标分类中达到运用以上水平的概念性知识。[24]倘若将学习结果仅局限于认知领域,那么,对应的“非核心”素养就应该是低阶素养。但也有研究者指出,如果生成于复杂情境‘记忆”就能成为发现问题和解决问题过程中信息筛选和提取的行动策略,这样的“记忆”,属于高阶思维。[25]由此来看,所谓低阶高阶似乎没有绝对的界限,而要看是否生成于情境,具有建构意义。根据前面分析,素养本身就与一定情境相联系,所以,以认知目标分类作为低阶和高阶的分类依据更加有利于操作和实践把握。而且,从高阶素养的内容来看,的确与目前提出的核心素养框架具有一定的相似性,因此可以说,认知领域的核心素养属于高阶素养。当然,高阶素养一定是在低阶素养的基础上发展起来的。比如,美国的21世纪技能”就是在“低阶认知能力”的基础上强调了“高阶认知能力”的培育。[26]

(三非核心”素养是学科素养吗

目前国内学者普遍认可核心素养是不能直接教的,而要转化为学科素养,通过具体的学习领域来发展学生的核心素养,那核心素养与学科素养是怎样的关系是否“非核心”素养就是学科素养有学者指出,‘学科核心素养”既是一门学科对人的核心素养发展的独特贡献和作用,又是一门学科独特教育价值在学生身上的体现和落实。[27]也有研究者指出,任何学科都有其对于核心素养发展的共性贡献与个性贡献。[28]以科学学习领域为例,学科素养主要包括科学观念与应用、科学思维与创新、科学探究与交流、科学态度与责任四方面,[29]在科学教学中发展学生的学科素养,同时也发展学生与人交流、理性思维、批判质疑、实践创新与责任担当等核心素养。因此,学科素养既有属于“核心”的成分,也有属于“非核心”的成分。这些“非核心”素养并非不重要,只不过它们指向有限生活情境复杂程度较低,在具体领域或情境下更重要,在整体性和通用性上略显不够。新西兰学者在对科学课程中的素养进行研究后指出,核心素养和基本学习领域之间是一种互惠的关系。[30]他们认为,在现实生活中,人们不可能一次只使用一个素养,而应该将核心素养和学科素养组合使用。

核心素养概念与本质的深入探析

“核心”与“非核心”的关系来看,核心素养本质上是一种跨学科情境的综合能力,在认知领域表现为高阶素养,面向个体和社会的未来发展在基础教育阶段表现为儿童进一步适应学习和社会所必须具备的最基本素养。与学习障碍儿童区分,能满足儿童基本生活需要,比如我们平常所说的身体健康、能正常交流或读写算等不应属于核心素养的范围。那些脱离情境获取而表现为简单记忆的事实与概念、简单概念的识别、基本公式原理的直接应用等低阶素养以及学科领域内部重要但只面向某一特定职业或专业而不具有通用性的素养等也不应归于核心素养的范围。

四、从国际核心素养框架探析核心素养的概念与本质

新世纪以来,为应对时代变化与未来发展的需要,许多国际组织和国家致力于发展本地区或国家的核心素养框架。有研究对全球29个核心素养框架中的素养条目进行梳理,共得到两个范畴18项素养。(图标略[31]以下将借用该结果进一步探析核心素养的概念。

该研究将18项核心素养分为领域素养和通用素养两个维度。领域素养与某个特定内容领域密切相关,通用素养指超越特定领域的素养,分为高阶认知、个人成长和社会性发展三个方面。根据前面的分析,核心素养的本质属性是“通用性”,因此,该研究中所谓的18项核心素养并不全是“核心”,其所指的领域素养应该是我们所说的学科素养,而通用素养才是我们所说的核心素养。根据该研究,沟通与合作、信息素养、创造性与问题解决、自我认识与自我调控、批判性思维、学会学习与终身学习、公民责任与社会参与等七大素养受到各国际组织和经济体高度重视,而这些素养基本都属于通用素养维度。新兴领域的信息素养之所以受到重视,原因是信息技术已不再仅仅是某个职业领域应该具备的素养,而成为21世纪适应社会发展、与人交流合作以及进行社会参与必须具备的素养,既是领域素养,也是通用素养。人生规划与幸福生活、领导力、跨文化与国际理解三个通用维度的素养之所以未受到足够重视,是因为核心素养是针对个体适应终身发展和社会发展而提出的,各个国家的社会发展水平和民主程度不同,对这些素养的认识与重视程度也就不同。

以科学取向教学论的视角来看,各国核心素养框架基本都包含了加涅学习结果分类的智慧技能相当于布卢姆教育目标分类中概念性和程序性知识达到运用水平以上和认知策略,以及人际交往和与未来社会发展相关的因素比如信息素养。显然,从适应个人终身发展和社会发展需要这一目的出发,各国核心素养不仅涉及个人认知领域的高阶思维,还拓展了认知心理的视野,将与个体发展相关的社会与文化因素纳入学习结果。据此,同时考虑素养引领下的教学实践,可以将核心素养分为四类第一类为认知领域Cognitive competencies,主要涉及利用概念、原理和规则等解决问题和批判性思维第二类为个人内省领域Intrapersonal competen-cies,涉及对学习的监控与调节,包括情绪和自我效能的管理、时间管理、方法管理、过程监控等第三类为交际领域Interpersonal competencies,涉及与人交往、参与共享、国际理解、领导力等方面的知识和技能第四类为与21世纪社会发展息息相关的信息技术素养,包括应用技术获取、处理与呈现信息等

综上所述,本研究中对核心素养的认识可以总结为以下几点:(1核心素养是针对个体适应终身发展和社会发展而提出的一种理念构想,本质上是一种跨学科情境的综合能力,是知识、技能、经验、态度价值观的综合体,只能通过一定情境下观察到的表现进行推测而无法直接观察和测量;(2职业教育和培训中的关键能力与核心素养属于同一概念,都是指向未来社会生活的一种理论构想,两者的本质属性都是通用性或可迁移性;(3核心素养本身是结果导向的,具有明确的目的指向,追求的是一种基于标准的教学与评价;(4核心素养的发展要将正式教育和非正式教育结合起来,尊重学习者的个体差异、个人感悟和经验积累;(5核心素养在认知领域表现为高阶素养,在基础教育阶段表现为儿童进一步适应学习和社会所必须具备的最基本素养;(6学科素养既有属于“核心”的成分,也有属于“非核心”的成分,学科领域内部重要但只面向某一特定职业或专业而不具有通用性的素养不应归于核心素养的范围;(7在现实中核心素养并不能单独使用,而要根据具体情境和目的与学科素养组合使用;(8核心素养与社会发展水平和民主程度有一定关系,某些领域素养可能在一定社会发展阶段同时也归于核心素养的范围;(9核心素养不仅涉及个人认知领域的高阶思维,还拓展了认知心理的视野,将与个体发展相关的社会与文化因素纳入学习结果,可以分为认知领域、内省领域、交际领域和信息技术领域。

五、对我国核心素养研究及课程改革实践的启示

当前,我国正在以核心素养为指导进行课程改革的深化实践,核心素养的相关概念辨析及本质探析能够为我国核心素养研究以及课程改革实践提供一定的启示,主要有

以发展学生核心素养为契机,探索普通教育与职业教育的融合路径

从素养与关键能力的起源以及核心素养的提出背景可以看出,职业教育和培训中的关键能力与核心素养属于同一概念,关键能力不局限于“技能”,核心素养也不局限于普通教育,两者都是指向未来社会生活的一种理论构想,本质属性都是通用性或可迁移性。实际上单从核心素养的概念也可以确定,既然是个人适应未来社会发展和终身学习所必须具备的关键能力与品格,那么在普通教育和职业教育领域的核心素养就应该是相同的。只是在国内,不同时期或不同领域对这两个概念的翻译不同。在国外,英国、澳大利亚、新西兰等都以发展学生关键能力或核心素养为契机,建立了各自的职业资格框架,实现了普通教育和职业教育的双轨融合。比如,在英国的国家职业资格NVQ和普通国家职业资格GNVQ>中,交流、信息技术和数字运用这三大关键能力被作为必修内容,设有相应的评估标准。当前,随着中国学生核心素养框架的发布,职业教育和普通教育领域都出现了“核心素养”热,研究中要认识到职业领域的“关键能力”和“核心素养”与普通教育领域“核心素养”之间的一致性,避免概念的混乱和学术资源的浪费,同时在各自领域细化对核心素养的要求。在实践中,要以发展学生核心素养为契机,构建国家资格框架,探索普通教育与职业教育的融合路径。

明确基础教育阶段的教育目标,确立适应儿童发展的基础素养体系

从素养、关键能力和核心素养的提出背景可以看出,核心素养最初是针对个体终身学习和适应社会发展而提出,面向基础教育后的教育和成人教育,具有明显的职业与社会生活指向性,强调的是一种基于情境的“综合”能力和高阶思维。仅从基础教育阶段的学科综合性特征来看,似乎更有利于发展学生的素养,可以在综合情境下培养学生良好的学习与生活习惯,使学生在认知、内省、交际和信息技术领域都有所发展。然而这种发展可能更多地处于“低阶”阶段,更多地发生于简单情境,更多地关注基本知识与技能。显然,在基础教育阶段,尤其是小学教育阶段,发展核心素养将与教师的一贯教学理念与目标相冲突。虽然我国已经基于国情提出了“学生发展核心素养框架”,但总体来看,这一框架作为基础教育阶段教学与评价的指导还显得十分模糊,在实践中极易成为口号而难以落实。因此,在基础教育阶段,不要急功近利地漫谈发展核心素养,而要确立面向儿童学习生活的“基础素养体系”,并将其具体化到各学习阶段,作为核心素养在基础教育阶段的体现。另外,要警惕所谓的“一校一核心素养体系”的做法,避免追求学校“特色”所导致的核心素养概念的泛化与歪曲,而要在一个统一的“基础素养”指导下开发学校的特色。

核心素养要与具体的学科领域结合,但不能等同于学科教学目标,更不能取代课堂教学目标

从核心素养的本质属性及其与学科素养的关系来看,与具体学科结合是发展核心素养的必然之路,但决不能否定传统学科课程的地位和价值,以核心素养取代学科素养。学科素养兼有“核心”和“非核心”成分,只强调核心素养会让学科教学失去其应有的个性贡献,使学科教学陷入混乱,尤其在课堂教学中,教师极有可能将某一核心素养作为自己一节课的教学目标,使教学目标陷入“空大泛”而失去对教学进程的指导意义。当前我国在每个学科都提出“学科核心素养”,试图将核心素养与学科课程融合,改变教学中“见树不见林”的现象,强调对学科大概念和学科思维的关注,但这种提法会让教师对核心素养的理解存在混乱,教师极有可能仅仅忙碌于有限的“学科核心素养”而忽略了“核心素养”。有学者指出,倘若允许各门学科自立门户,张扬各自所谓的“学科核心素养”,那就无异于允许两个自相矛盾的说辞同时成立,在逻辑上便不具整合性,结果造成了“多核心”,而“多核心”无异于“无核心”。另外,当前的“学科核心素养”基本只针对认知领域,在个人内省领域、人际领域以及信息领域的体现不足,可能会导致教师对核心素养的理解片面化,教学实践中继续之前的“惯性”。因此,适宜采用“学科素养”这一用语。同时,必须认识到核心素养不能等同于学科素养,也不能成为学科教学目标,更不能取代课堂教学目标,而只能以融合的方式说明核心素养的每个维度在学科课程中的具体体现,并在学科教学和评价中有所强调。

学科素养评价要关注核心素养在具体学科的落实

评价作为教学的“指挥棒”,在很大程度上决定着教师的教学行为和学生的学习。从核心素养与学科素养的关系来看,通过学科教学发展核心素养是必然之路,那么其评价也必然要体现对核心素养的关照,否则核心素养在学科领域的落实必然成为一句空话。以国外经验来看,从国家与学校两个层面的政策和实施共同考虑,将标准化测试、电子评价、态度量表、表现性评价、同龄人评价以及自我评价结合起来将是必然选择。比如新西兰科学教育质量监测项目的纸笔测试框架将科学内容与科学交流相结合,以“书面文本’“图“图表“表格”和“模型”为载体,在测评科学知识的过程中评价学生的科学交流能力,同时评价“使用语言、符号和文本”这一核心素养,该监测项目还通过现场操作和访谈来评价学生的科学探究能力,同时评价“与人交往”和“参与贡献”两大核心素养。[32]在澳大利亚,其学业质量监测框架明确列出学科素养测评中比如科学所能评估的核心素养,并描述了核心素养与具体学科领域的结合点,为试题构建提供了精细指导。[33]我国学科素养评价,首先要明确每个学科对发展学生核心素养的独特贡献,在学科素养测评框架中明确对核心素养的评价要求,同时要在试题设计中关注试题的情境设计,关注信息技术素养的评价。

明确特定核心素养的内涵与结构,重视对特定核心素养的单独评价

学科素养的评价虽然能在一定程度上体现对核心素养的评价,但也存在着很大的局限性,其情境可能往往局限于具体的学科领域而无法体现核心素养的综合性,因此,对核心素养的评价需要将学科素养评价和单独评价结合起来。所谓单独评价是以某一素养为主要评价目标开展评价,其背景可能涉及多个学科领域或具有综合性,目前国际上许多国家开展的信息技术素养评估、DECD的财经素养评估、新西兰的国际能力International Capabilities评估、澳大利亚的公民素养Civics and citizenship评估针对6年级和10年级学生等都能为我国特定核心素养的评价提供参考。要对特定的素养进行评价,首先要对该素养进行界定,明确其内涵与结构,然后构建测评框架,开发相应的试题。当前,我国虽然已经公布“学生发展核心素养框架”,但在具体操作层面仍然处于初期,需要探索并明确特定核心素养的内涵与结构,分析其独立评价或是与其他素养组合评价的可能性,探索特定核心素养的培育与评价路径。

 

参考文献

[1]Wylie,C.&L.Bonne.Secondary schools in 2015:findings from the NGCL,It national survey[R].Wellington:New Gealand Council for Educational Research,2016.

[2]王俊民.新西兰基于核心素养的课程构建与实施[J].比较教育研究,201612.

[3][4]FRANC,OISL,DELAMARE LE DL DEIST&JONATHAN WINTERTION.What is Competence?[J].Human Resource Development 1nternationa1,20051.

[5][18]Haworth D,Browne G.Key Competencies.Second Edition[EB/0L].(1992-06-12)[2017-04-30].http://files.eric.ed.gov/fulltext/L,D351443.pdf.

[6]OECD.The definition and selection of key competenciesExecutive Summay[EB/OL].2005-05-24)[2007-04-30].http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf.

[7]Hipkins,R.&S.Boyd.&C.,Joyce.Documenting learning of the key competencies:What are the issues?A discussion paper[R].Welington:New Gealand Council for Educational Research,2005:7.

[8][9]Walo,1l.Key Competencies for L,urope.Report of the Symposium[R].Berne:Council for Cultural Cooperation,1996:4,5.

[10]U.S.Department of L,ducation,NCL,S.Defining and Assessing Learning:Exploring Competency-Based lnitiatives[R].Washington,DC,2002:8.

[11]崔允.素养一个让人欢喜让人忧的概念[J].华东师范大学学报教育科学版),20161.

[12]林崇德.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京北京师范大学出版社,201629.

[13][16]Anthony Kelly.The Evolution of Key Skills towards a Tawney paradigm[J].Journal of Vocational Education and fraining,2001(1).

[14]关晶.关键能力在英国职业教育中的演变[J].外国教育研究,20031.

[15]徐朔.“关键能力”培养理念在德国的起源和发展[J].外国教育研究20066.

[17]吴雪萍.培养关键能力世界职业教育的新热点[J].浙江大学学报人文社会科学版20006.

[19]褚宏启.核心素养的概念与本质[J].华东师范大学学报教育科学版),20161.

[20]成尚荣.基础性学生核心素养之“核”[J].人民教育,20157.

[21]张雨青,林薇,张霞.学习障碍儿童的基本能力特征[J].心理发展与教育,19953).

[22]贾炜.“零起点”政策背景下的儿童学习基础素养[J].中国教育学刊,20153).

[23]钟志贤.促进学习者高阶思维发展的教学设计假设[J].电化教育研究200412.

[24]陈刚,皮连生.从科学取向教学论看学生的“核心素养”及其体系构建[J].湖南师范大学教育科学学报,20165).

[25]杨九淦.学科核心素养与高阶思维[N].中国教育报,2016-12-21.

[26][32]钟启泉.基于核心素养的课程发展挑战与课题[J].全球教育展望,20161.

[27]余文森.从三维目标走向核心素养[J].华东师范大学学报教育科学版),20161.

[28]石鸥.核心素养的课程与教学价值[J].华东师范大学学报教育科学版),20161.

[29]胡卫平.基于核心素养的科学学业质量测评[J].中国考试,20168.

[30]Barker,M.,Hipkins,r.&Bartholomew,r.Reframing the essential skills:lmplications for and from the science curriculum[R].Wellington:New Gealand Ministry of Eucation,2004.

[31]师曼,刘晨,刘霞等.21世纪核心素养的框架及要素研究[J].华东师范大学学报教育科学版20163.

[32]王俊民.美、英、新科学教育质量监测框架比较研究及启示[J].教育科学,20172.

[33]刘晶晶.澳大利亚基础教育国家学业质量标准述评[J].教育科学,20146.

 

责任编辑:杨卉霖