来源：《国家教育行政学院学报》2018年第3期 作者：蔡清田 邓旭
摘 要：通过改革开放40年我国课程改革的总体图示“支流——流——源——根”的脉络进行解读，可以分析出：多维学习目标的确立是“以人为本”的理念和“以学习者为中心”价值取向的内涵引领的结果；是知识观、教学观和课程观的继承和发展。而核心素养与素质教育也呈现出对立统一的特点，表现为：在目标层面，素质教育是纲，核心素养是目，呈现“纲举目张”的关系；在内容层面，素质教育是源，核心素养是流，呈现“源远流长”的特点；在价值取向上，呈现素质教育与核心素养的“和谐共荣”，社会发展与个人美好生活协调发展。因此，宜从推广路径、操作路径、实施内容和改革载体四个范畴入手，以此构建多维统一、内外兼修的课程改革体系。
关键词：课程改革；图示分析；发展理路；素质教育；核心素养
教育改革的核心是课程改革。面对日新月异的课程话语概念、百花齐放的课程教学模式以及层出不穷的课程改革困境，有必要对上世纪80年代开始的课程改革历程进行爬梳，梳理课程改革特质的学理脉络，理顺课程改革概念之间的关系，勾画出40年来我国课程改革的图示，构建多维统一、内外兼修的课程改革体系。
一、改革开放四十年我国课程改革的总体图示
我国40年来的课程改革历程可以分为几个阶段：改革开放初到1990年为一个阶段，这一阶段课程改革和教学改革是一个概念，没有区分。其教学改革由原来的学习前苏联逐步向学习欧美转变，以“实验”为核心。教学改革发生在中小学课堂，也是一线教师的实践探索，出现了一批诸如李吉林、邱学华、魏书生等教改一线的实践者。特别是到了80年代末，以顾泠沅的青浦实验为线索，掀起了轰轰烈烈的发生在教学一线的教学改革实验。随着教学载体、组织形式、教师的发展变化，教学改革进入到下一个阶段，即1990年到2000年，这一阶段的标志是“汨罗会议”上首次提出素质教育。此时，学界开始介入教学改革，专家、中小学老师以及教育行政部门三方主体都介入推动教学改革，并且由课堂的教学改革向课程改革迈进。2001年，教育部颁发《基础教育课程改革纲要（试行）》，开始了第8次课程改革，特别是随着2000年以来减负呼声不断而开展的全民教育大讨论，我国进入课程改革的启动阶段。从2010年至今，随着十九大“全面发展素质教育”的提出以及核心素养理论与实践的尝试，我国课程改革进入深化阶段。纵观改革开放40年以来的课程改革脉络，可以勾勒出“支流——流——源——根”层层深入的课程改革的总体图示（见图1：略）。
（一）支流：改革具体措施由浅入深
课程改革之初，以贯彻“双基”为根本，强调知识的掌握和传授，实行的是应试教育和精英教育。外显为过度追求升学率、建设重点校、重点班。这样的改革定位目标使得改革多处于教学方法层面，旨在探讨教师如何教、怎样教得好。教师照本宣科地“教”教材，而不是让学生怎样“学”教材，这种改革形式也就只能浮于表象，很难抓到实质。
随着新课改的出现，人们逐渐意识到，课程改革不能仅停留在教学方法等外围层面的改革，而要从教学内容和教学目标改革引领课程改革发展。因此，地方课程和校本课程蓬勃发展，如山东昌乐外国语学校的“卓越素质课程”，就是基于课程层面改革发展的实例。当学习系统理论逐步构建起来之后，课程改革从“人”的角度出发，秉承“以人为本”和“学习者为中心”的理念，逐渐模糊“行政班”，转而以学生学习发展目标和发展规律为出发点，为学生提供更优质、更有效的教学组织形式。核心素养概念的提出正是契合当下新一轮课程改革的价值取向，这对课程改革乃至教育改革都有所帮助并为其指明了方向。
（二）流：学习目标呈现多维构建与核心聚焦
课程改革的支流汇聚到主流上来，可以看出，长期以来，在片面强调基础知识和基本技能（双基）的情况下，传统的中小学教学改革主要内容是主抓基本知识和基本技能的双基教学改革，其核心是基础知识和基本技能的掌握，轻视了学生的实践能力、创新精神和个性培养。这是一种以教师为中心的重教师轻学生课堂教学模式，重“授业”轻探索，重“传道”轻互动，重照本宣科轻创新拓展。以致一段时间以来，教学基本“以本为本”、“以纲为纲”。随着实施素质教育尤其是课程改革的推进，人们认识到“死记硬背、反复训练、大量作业”不仅在某种程度上阻碍了儿童成长，也不符合时代发展对学生的要求。三维目标的出现，即知识和技能目标，过程和方法，情感、态度和价值观三个层面的目标的提出，本质是对双基教学目标的重新解读，是对双基目标更具体的剖析和分解，使得教学目标更加多元，课程改革初显成效。但从“双基”目标到“三维目标”，在某种程度上对学生关键能力培养的目标指向并不明显。因此，核心素养的提出，不仅关注学生当下的综合、全面的发展，还立足于学生长远的、终身受益的发展目标达成。它更为清晰具体地划分出学生学习和发展的必要素养，也从系统论的视角聚合学生的成长目标，以此形成多维目标协同共生，真正为学生全面发展树立鲜明的旗帜。
（三）源：以人为本理论成为理论之源
继续追问，为何会有教学方法和教学目标等层层递进、不断完善的改革呢？这就需要追溯到改革的理论源头来回答这个问题。课程改革作为教育改革的核心，其推动力量主要来自国家宏观政策。可以说，课程改革的每一次深化，都与国家整体发展布局有着千丝万缕的关系。从课程改革本身来看，无论是强调知识逻辑符号教学，还是双基教学目标的提出，实际上还是知识本位理论在起决定性作用。直到素质教育的提出，学生的能力发展才受到应有的重视，能力本位的理论才得以立足和凸显。无论是改革后期遇到的瓶颈还是回溯中国课程改革40年的历程，人们意识到教育改革还是应该以人为本，从主体性的“人”来推动改革，使课程改革充满鲜活的生命力。只有这样，才能抓住课程改革最本源的东西。核心素养就是基于“人本位”的理念上构建起来的理论体系。
（四）根：以学习者为中心得到广泛认同
无论改革如何发展，其根因都是催生改革的根本力量，只有从宏观和顶层角度来分析，才能跳出教育框架谈教育，透视课程改革的根本在何处。可以看出，课程改革最初根植于人力资本理论的产生。人力资本理论把教育看成是具有提高劳动生产率、培养经济发展所需人才、促进经济增长的功能。但从人性和道德的角度分析人力资本理论，把人等同于资本，在某种程度了贬低了人的价值。这就是为何课程改革要改变以往政治本位和重在知识传授的教学方式的原因。1972年，联合国教科文组织发布《学会生存—教育世界的今天和明天》，提出“学会学习、学会生活、学会做事和学会生存”的四大教育理念。其中“学会生存”的首要内容就是要学会维持生活的知识与技能。这就为我国“双基”教学目标的提出找到理论依据。1989年，联合国教科文组织再次发表主题报告，提出“学会关心”的思想理念，要求教育要注重培养人的合作精神，在合作中体现个人价值，要放眼世界、着眼未来。这就回答了我国为何会提出素质教育、提倡学生的三维发展目标的实现。2015年10月，联合国教科文组织国际互联网教育合作伙伴会议召开，明确提出要创建公平、动态、负责和可持续性的“以学习者为中心”的数字化学习生态系统。2016年6月，《教育部等九部门关于进一步推进社区教育发展的意见》从政策层面明确指出打造“以学习者为中心”的开放性、共享性、个性化教学形式。核心素养理念的提出就是呼应了这样的教育改革的现实背景。
二、改革开放四十年我国课程改革图示解读
从改革开放以来我国课程改革的图示可以看出：中国课程改革经历了从教学改革走向课程改革的变化；课程管理体制由原来的单一的国家模式向国家——地方二维模式到如今的国家——地方——学校三维模式的转变；课程体系出现与分科课程相对应的综合课程、与学科课程相对应的活动课程、与必修课程相对应的选修课程的课程类型；目标实现了“双基”教学目标到“三维”的课程目标转变。近年来，随着多媒体、多功能、人工智能等教学手段的出现，出现了小班化、分层走班制、翻转式教学组织等形式；课程改革理念呈现从素质教育到核心素养再到素质教育理念回归的态势。而这些变化，究其内涵体现在知识观、教学观和课程观的转化过程。
那么，在这样一个转变过程中，在“十九大”报告中提出的“发展素质教育”的引领下，在世界范围内提出的“以学习者为中心”的国际视野下，就要回答两个问题，新时代我国课程改革为什么要关注核心素养，二者呈现怎样的关系。
（一）核心素养是新时期中国特色课程改革的继承和发展
回顾我国教育改革的过程，不难发现，从素质教育到课程改革，再到深化课改的核心素养，是一个环环相扣的过程，是一脉相承的教育改革的顶层设计。核心素养在新时期中国特色课程改革的继承和发展中，主要体现在三个方面。
1.知识观的继承与发展
知识观呈现由学科知识到方法性知识再到价值性知识的转变。“素养本位课程”意味着，知识仅仅是学生社会化的一种手段或者工具，是培养学生具有批判性思维的产物，可以使学生具有解决实际问题的能力基础。因此，学生通过知识获取而形成的批判思维和解决问题能力等核心素养也是素质课程建设的核心目标。而我国“素质教育”中的“素质”是针对“应试教育”的弊端提出来的，它隐含的价值追求是超越知识的能力，更多的是一种观念上的倡导和引领。“核心素养”指的是知识、能力和态度的综合表现，它在知识观上是一种学科知识、方法性知识、价值性知识的综合体现。可以看出，核心素养超越了单纯的知识与能力之辩。回归教育改革的本质，旨在知识、态度、情感、价值的统一。从知识本身所传递的影响力出发，虽然知识的获得仍是教学的主要目标，但其意义之深远绝不止步于知识作用的表象，而是把知识同其他素养并举，使知识的传授呈现多元态势、协调发展的特点。
2.教学观的继承与发展
在教学观上，由教师教转向学生学，教书与育人，一个都不能少。不难看出，具有创造能力和交往合作能力的学生，其接受的教学过程应是探究的、多元的、互动的，不仅仅是“学”更是“习”的过程；不仅仅是教师“教”更是“育”的过程。避免了知识的“高效”传授与能力“习得”的博弈悖论。而核心素养的提出正是解决了这一博弈现象。“核心素养”之于“素质教育”的教学观的继承和发展，体现在师生共同进步的特点上。这是因为，首先，在核心素养的教学观上不仅是学生核心素养的培养更是教师核心素养的培育。教师拥有核心素养是培养学生核心素养的前提和关键。因此，未来在促进教师专业发展的方向上，要注重教师核心素养的培育。其次，学生不再“伸手”向教师“要知识”而是“放手”向教师“学知识”，向生活“探索知识”。注重多维素养的全面发展，这正是素质教育教学观所提倡而又一直未能突破的瓶颈。
3.课程观的继承与发展
课程观呈现由“学科课程观”走向“经验课程观”到“生活课程观”。“素养本位课程”体现以学科课程观为基础，以经验课程观促发展到最后以生活课程观提素质的一个环环相扣的递进环节。学科课程是基础，重在知识掌握。而仅有知识掌握是不够的，还要发展经验课程，重在使学生具有向经验和生活回归的能力。最后通过生活课程旨在提升学生具有合格公民的价值引领。为学生提供高质量的、民主的、公平的、个性化的教育选择机会，关注学生的个性发展的独特性。强调学生借助信息技术手段进行交往与互动，正如吴刚平教授所提出的，从“记中学”到“做中学”到“悟中学”，以此培养学生全面的学习和发展的核心素养。以培养核心素养为主的新的课程观是对传统课程观的突破和整合。它重新重视人在课程中的中心地位，强调课程的目的是学生适应未来社会的能力、为未来生活做准备的能力，达到人的发展与社会发展和谐共生。同时它强调课程的内容是统整的。表现在纵向学科内的知识的整合以形成学科核心素养以及横向的跨学科、跨领域的学科间的统整。也特别强调知识传授过程的教学情境的创生，注重学生在生活情境的表现。
（二）核心素养是素质教育理论的再发展
1.目标：素质教育是纲，核心素养是目，呈现“纲举目张”的关系
素质教育的提出为我国的教育改革与发展指明了方向，引领我国教育改革包括课程改革在内的各个领域的改革。但是在学校、课堂、教学等等方面，素质教育在实施过程中遇到了瓶颈：素质教育要培养的是学生的什么素质？如何培养这些素质？而核心素养的提出是对素质教育进行的翔实诠释和具体操作，使素质教育得到了深化和细化，更好地推动了十九大报告中提出的“发展素质教育”的进一步落实。因此，素质教育与核心素养二者在其本质上是高度契合的，在其内容上是纲举目张的关系，对于全面发展素质教育具有深远意义。具体来看，在目标上，素质教育的主体指向的是教育，核心素养中的素养指向的是具有主体性的人或学生。教育的根本目的是人的发展，也就是说核心素养中素养是对素质教育目标的进一步深化。在内涵上，素质教育是通过教育，训练和培育学生内在的、相对稳定的、长久发挥作用的身心特征及基本品质结构。核心素养是在教育过程中逐渐形成的知识、能力、态度等方面的综合表现。也就是说，核心素养是对素质教育内涵的解读与具体化，它的提出让素质教育有了可操作的载体与内容。
2.内容：素质教育是源，核心素养是流呈现“源远流长”的特点
素质教育从提出到实施已经几十年，追本溯源，可以说，素质教育的根本宗旨是促进人的全面发展，也是培养全面发展的人的目标溯源。时间久远，内涵深远，它体现了我国教育改革与发展的高度，核心素养的根本宗旨也是要培养全面发展的人。它是素质教育发展过程中的主流，拓展和丰富了素质教育的宽度。
素质教育与核心素养在内容上呈现“源远流长”的特点。具体来说，首先，素质教育中的素质是全面的素质，核心素养中的素养强调关键且重要的素养，这也是我国在核心素养提出同时，有学者提出的关键能力的概念。关键且重要的素养是全面的素质的内核，也是全面的素质的重要构成部分。它是决定全面素质发展水平的必要而关键的要素，是实现个人全面发展所必需具备的品格和能力。在课程改革中，要进行核心素养的总纲设计以及各学科的核心素养的综合设计，并用具体的课程标准将学科核心素养具化为学习内容和学习过程。其次，素养是素质加修养，是两者的有机结合。因此，核心素养指向了一种心灵的教化，使得教育超越了文本课程而成为一种人生教育经验。也就是说核心素养的源头就是素质教育，它是素质教育发展过程中的主流，是我国教育源远流长发展的源泉。
3.价值取向：素质教育与核心素养和谐共荣，社会发展与个人美好生活协调发展
素质教育与核心素养二者之间无论从目标上、内容上还是价值取向上都趋向一致，并不矛盾，是你中有我，我中有你的关系。素质教育与核心素养和谐共荣使得其最终价值指向社会发展与学生个人美好生活的协调发展。改革开放40年来，素质教育在培养全面发展的人、促进人的全面发展方面起到了重要作用。它既是社会发展的需要也是个人美好生活的需要。无论是全面的素质抑或是关键的素养，都考虑到教育之于个人成长和生活的主观需要。拒绝把个人当作教育的工具和手段，拒绝把素质和素养单纯地等同于知识获取的多少。重在质的提升而不是量的拓展。因此，素质教育与核心素养的提出虽然基于“人本位”，但它提倡的是人的自我价值实现和社会发展共生共融、协调发展。人的发展和社会的发展不再对立，而是统一起来，形成互助互益的主体间性，创设更多的教育效能。
三、核心素养下的我国课程改革发展理路
课程改革是教育改革最为核心的范畴，在改革中，课程要有灵魂，要有思想，要焕发活力；而在课程指导下的教学应该发挥其内在的张力，既要使教学达到效果，又要使课程的作用淋漓尽致地表现。尽管现在的关键词汇已经从“双基”到“三维”目标和“核心素质”，教育的“参照”呈现不断变化的趋势，但教育规律和学生成长规律是相对稳定的。课程改革要遵循这些规律，从四个方面着手培育学生的核心素养，发展素质教育。
（一）自上而下的推广路径
从推广路径来看，课程改革是从国家逐步推广到地方的。这种自上而下的近乎于行政指令似的推广有助于课程改革的高效、有序进行，但却忽视了教师自身的文化基础和在课程实施中的观念结构。课程实施的过程是一个循序渐进、从接纳、理解、消化到输出的一个过程。一线教师在面对核心素养问题时，普遍觉得困惑或不解其意。有些人甚至认为核心素养是一种离教学一线有段距离的、较为上位层次的理论。而核心素养课程观与新课程改革之间仍然没有有效地整合，使得一些教师认为核心素养是新课程改革的替代。虽然核心素养可以使基础教育改革突破重围、蓄势待发，但它不是对原有课程改革的彻底抛弃，而是课程改革内在意蕴的延续和深化。因此，推进课程改革和核心素养，关键在于对其正确的解读和积极的引导，只有这样才能使课程改革少走弯路。
（二）自下而上实施路径
从实施路径上看，课程改革应该以学校为基本单位，由此拉动区域和国家课程改革。也就是说，学校要在完成教育目标的基础上，营造良好的校园文化氛围，关注学生的个体发展和个性发展，立志于为学生打造一个充满趣味、以理论为基石、以实践为支撑的课程体系，使课程成为令人向往的场域。核心素养是学生在学习过程中所获得的解决问题的素养和能力，旨在于培养学生的创造力、协作能力和人际交往的能力。学生不再是一个只会被动接受知识的个体，而是成为主动探索知识的团队，在团队中发挥自身实力，聚合个体能力使团队发挥更大的效应，收获和创造更多的知识。因此，学校应该以核心素养为总纲领，进行校本课程改革，实现校本课程创新。从教学方法、教学组织形式、教学内容、教学手段等角度进行全面的配套实施，以地方特色办学带动区域特色办学，进而不断完善和充实国家课程改革体系。
（三）由内及外的实施内容
从实施内容的核心要素来看，学科内在意蕴的整合是课程改革的关键所在，是当代课程改革的趋势和着力点。以往的经验告诉我们，在课程改革中，不仅要在纵向的时间范畴内使各年级的课程内容具有内在的连贯性，也要在横向的不同的学科之间，协调好教材内容的难易度。只有从学科的内在意蕴上把握课程的整体框架，才能完善顶层设计，教学效果才能愈加显著，人才的质量才会得到保证。当下的课程改革是高度重视自然科学、信息技术和人文社会科学的融合的改革，不仅强调基础知识的掌握，还要与时俱进，积极融入教育现代化的进程中。所以，课程改革的未来趋势一定是多元素、多生态的。如何把基础知识和当下最前沿的技术结合在一起，不仅是课程改革的着力点，也是教育现代化最终的目标。在“整合、选择、开放、减法”的原则下，要加强顶层设计，重构知识模块，增删课程内容，搭建基础知识、拓展知识和探索知识的立交桥，使教学不仅满足学生当下的培养目标，也要为学生的未来规划奠定基础。
（四）由外及内的改革载体
从课程改革的实施载体来看，课堂是其发挥作用的主要组织形式，也是课程改革是否实现其目标的最外化的呈现方式。因此可以说，课堂是课程改革成败的关键之所在。课堂为课程改革探寻和培育新的落脚点与生长点。以往我们更多的是关注课堂改革，例如翻转课堂等改革模式层出不穷。学校的教学目标是把学生培养成独立且有所作为的个体，课堂之中更多的是让学生成为有凝聚力的“整体”。这两者之间的桥梁就是学生的沟通和协作，而沟通和协作的内容正是课程本身。学生能力的培养，表现在课堂，本质为课程，那么以往只注重形式而忽视本质的改革必然会有所局限。现在，课程改革与课堂改革重新走到一起，实现更高层次的“合”的境界，走一条相互整合的道路。从本质上说，在新时代的课堂中，新的课程理念和课程体制同步变革是我国教育激发新一轮活力的必由之路。
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Pattern Analysis of China's Curriculum Reform in the 40-year Reform and Opening-up and its Development Concept
Cai Qingtian Deng Xu
Abstract:The analysis of overall chart of“tributary-stream-source–root”of China's curriculum reform in the 40-year reform and opening up reveals that the establishment of multidimensional learning goal guides the connotation of“person-oriented”concept and the “learner-centered”value orientation,and the inheritance and development of knowledge view,teaching view and curriculum view.Meanwhile,key competence and quality education also show the characteristics of the unity of opposites,which are shown as follows.At the goal level,quality education is the outline,the key competence is the object,and the relationship is "programmatic".At the content level,quality education is the source and the key competence is the flow,and it is characterized by“long history".At the value level,there's harmonious development and coprosperity of quality education and key competence,and coordinated development of social development and personal good life.Therefore,it is advisable to proceed from four categories of promotion path,operation path,implementation content and reform carrier,so as to construct a curriculum reform system that is multidimensional,united,and both internal and external.
Key words:Curriculum reform;Path analysis;Development path;Quality education;Key competence
责任编辑：刘兰